Planeación didáctica por proyectos de primer grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Por una convivencia sin violencia en las aulas

> Nota de integración curricular: Los contenidos y PDA proporcionados corresponden a Geografía. Por ello, no se atribuyen contenidos o PDA oficiales a otras materias; el proyecto incorpora habilidades comunicativas, socioemocionales y de investigación como recursos transversales para abordar el problema.

Una situación de exclusión puede pasar inadvertida cuando se interpreta como “broma”, costumbre o desacuerdo aislado. Para abrir la indagación, presente al grupo una escena ficticia y breve: durante el recreo, un estudiante queda repetidamente fuera de un juego y otras personas justifican la exclusión por su aspecto, forma de hablar o expresión de género. En plenaria, el grupo distinguirá lo que observa de lo que supone, recuperará saberes previos sobre conflicto, agresión y acoso escolar, y formulará preguntas investigables: qué hace que una conducta se repita, quiénes participan y qué condiciones del entorno permiten que continúe. Aclare que no se solicitarán relatos personales ni nombres; el propósito es analizar patrones y proteger la privacidad. (Eje: Pensamiento crítico — se separan evidencias, interpretaciones y preguntas antes de proponer explicaciones.)

A continuación, conecte el caso con la lectura del proyecto del libro , páginas 197-199, que aborda la invisibilización, el racismo y la discriminación mediante el relato de Rosa. Guíe una lectura crítica en equipos: ¿qué actos discriminatorios aparecen?, ¿cómo se relacionan con el trato cotidiano?, ¿qué permite reconocer la respuesta de Rosa sobre la experiencia de ser excluida? Trasladar el análisis al acoso escolar no significa equiparar experiencias históricas distintas, sino examinar cómo los prejuicios y las relaciones de poder pueden expresarse en prácticas de rechazo. Cada equipo elaborará un mapa inicial de actores y espacios de la escuela —aula, patio, pasillos y accesos— sin señalar personas, y cerrará con una hipótesis provisional sobre la relación entre convivencia, emociones y organización espacial. (Eje: Inclusión — se analizan barreras de participación sin exponer ni estigmatizar a estudiantes.)

El patio, los pasillos y el aula no son escenarios neutrales: su organización puede facilitar el encuentro, la supervisión y la participación, o dejar zonas donde algunas personas quedan aisladas. Invite a los equipos a revisar el mapa elaborado el día anterior y a identificar qué información necesitarían para sostener o refutar sus hipótesis. Con apoyo docente, diseñarán una observación no invasiva de espacios y dinámicas generales: lugares de mayor y menor interacción, posibilidades de acceso y participación, y momentos en los que se requiere mayor acompañamiento adulto. No registrarán nombres, conversaciones privadas ni características identificables; anotarán únicamente patrones observables y condiciones del entorno. Después, acordarán preguntas breves y respetuosas para consultar, de manera voluntaria, a integrantes de la comunidad escolar o a familiares sobre qué favorece una convivencia segura y qué formas de exclusión les preocupan. (Eje: Inclusión — la indagación considera quién puede participar y qué obstáculos del entorno conviene remover.)

Para fundamentar la representación espacial, retome el trabajo del libro , página 192, que propone organizar información mediante esquemas, mapas, croquis u otras representaciones y definir un objetivo que contribuya a resolver la problemática. Aunque el texto aborda un problema ambiental distinto, su estrategia de organizar evidencias y representar el espacio es transferible; no se presentará como una fuente sobre acoso escolar. Los equipos construirán un croquis de convivencia con zonas, momentos y condiciones que merecen atención, diferenciando observaciones de interpretaciones. En plenaria contrastarán cómo las categorías de lugar y territorio ayudan a comprender quién usa cada espacio, qué normas lo ordenan y cómo cambian las interacciones según el momento. El cierre será una pregunta de comprobación: ¿qué evidencia adicional necesitamos antes de afirmar que un espacio favorece o dificulta la convivencia? (Eje: Pensamiento crítico — se evita convertir una impresión en conclusión sin evidencia suficiente.)

Las explicaciones sobre el acoso suelen diferir: una persona puede llamarlo juego, mientras otra lo vive como una agresión persistente. Para examinar esa tensión sin pedir testimonios personales, presente afirmaciones ficticias y anónimas sobre una misma situación y solicite que, en parejas, identifiquen qué perspectiva expresa cada una, qué información falta y qué efectos emocionales podrían producirse. Luego, los equipos organizarán los hallazgos de sus observaciones y consultas voluntarias en una matriz que distinga conducta, frecuencia, contexto, impacto posible y respuesta adulta o colectiva. El análisis deberá evitar diagnosticar a personas: se centra en acciones y condiciones, no en etiquetas. Al comparar patrones, pregunte si todas las personas tienen las mismas posibilidades de pedir ayuda, ser escuchadas y permanecer en los espacios comunes, y qué desigualdades pueden influir en esas oportunidades. (Eje: Igualdad de género — se cuestiona si estereotipos sobre cómo “deben” comportarse niñas y niños justifican burlas, control o exclusión.)

Como contrapunto para pensar cómo el trato social puede reproducir discriminación, lean y discutan el pasaje del libro , página 199, donde Rosa relaciona la identidad atribuida a las personas morenas con el rechazo que reciben. Oriente al grupo para analizar qué revela el diálogo acerca de los efectos de la discriminación y por qué es importante escuchar cómo se vive una situación, sin trasladar de manera simplista esa experiencia al acoso escolar. Cada equipo redactará una explicación provisional que conecte factores individuales, grupales y espaciales, e incluirá una evidencia que la apoye y una duda que aún deba investigarse. La puesta en común permitirá revisar si las propuestas de explicación reproducen estereotipos de género o responsabilizan a quien recibe la agresión; se registrarán ajustes para la solución que se diseñará al día siguiente. (Eje: Pensamiento crítico — se contrastan perspectivas y se fundamentan las interpretaciones con evidencias.)

Una propuesta preventiva será más sólida si responde a causas identificadas y puede realizarse en la vida escolar cotidiana. Con las hipótesis y el croquis a la vista, cada equipo seleccionará un problema acotado —por ejemplo, exclusión reiterada en una actividad o falta de rutas claras para solicitar apoyo— y planteará una alternativa que combine educación socioemocional, participación de pares y acompañamiento adulto. Las propuestas deberán especificar qué conducta buscan cambiar, quiénes pueden contribuir, dónde se aplicaría, qué recursos requiere y cómo se protegería la confidencialidad. Para evitar soluciones que responsabilicen únicamente a quien sufre el acoso, el grupo analizará qué compromisos corresponden a observadores, personal escolar y comunidad, y distinguirá entre mediación de un conflicto ocasional y atención adulta ante agresiones repetidas o situaciones de riesgo. (Eje: Inclusión — la alternativa debe ampliar la seguridad y la participación, no condicionar el acceso a que alguien se adapte o guarde silencio.)

Para organizar la ruta de trabajo, consulten el procedimiento de planificación colectiva descrito en el libro , página 192: distribuir responsabilidades, prever tiempos y materiales y hacer visible el plan. Se toma del texto la estrategia de organización, no su tema ambiental. Los equipos convertirán su alternativa en un prototipo de campaña o protocolo escolar con mensajes, responsables, espacios de difusión y una forma sencilla de valorar su efecto, como una consulta anónima sobre percepción de seguridad y pertenencia. Antes de aprobarlo, someterán la propuesta a una revisión crítica: ¿qué evidencia respalda esta decisión?, ¿a quién podría dejar fuera?, ¿cómo evita reforzar estereotipos de género?, ¿qué haríamos si la situación requiere intervención adulta inmediata? La sesión concluirá con retroalimentación entre equipos y una versión revisada que explicite sus límites y cuidados. (Eje: Igualdad de género — se revisa que mensajes, roles y respuestas no naturalicen estereotipos ni discriminen.)

La presentación final debe mostrar no solo una idea atractiva, sino el razonamiento que la sostiene. Cada equipo expondrá su croquis de convivencia, los patrones observados sin datos identificables, una explicación de las causas posibles y la alternativa diseñada; el público podrá incluir a integrantes de la comunidad escolar y familiares invitados, de acuerdo con las condiciones de la escuela. Como referencia para comunicar resultados a la comunidad escolar, revisen el proceso de organización y presentación del informe descrito en el libro , páginas 194-196. El tema ambiental de esas páginas no se trasladará al proyecto: se recuperan únicamente recursos de comunicación, como organizar información, preparar apoyos gráficos, ensayar y recibir comentarios respetuosos. Cada exposición deberá distinguir hechos, interpretaciones y recomendaciones, y explicar cómo la propuesta fortalece la educación socioemocional y previene el acoso sin exponer a ninguna persona. (Eje: Pensamiento crítico — la audiencia puede preguntar por evidencias, límites y viabilidad de la propuesta.)

Tras las exposiciones, quienes escuchan ofrecerán comentarios centrados en la claridad, la pertinencia de las evidencias y la posibilidad de aplicar la solución; evitarán juzgar a quienes presentan. Cada equipo registrará qué observación acepta, cuál no incorpora y por qué, y ajustará su producto antes de entregarlo. En una reflexión individual, el alumnado responderá: qué aprendí sobre la diferencia entre conflicto y acoso; qué prejuicio o supuesto tuve que revisar; qué puedo hacer si observo exclusión; y a qué persona adulta de confianza acudiría ante una situación que requiere apoyo. La plenaria final acordará un compromiso colectivo realista para fortalecer la convivencia y una forma de dar seguimiento sin convertir la campaña en vigilancia de estudiantes. (Eje: Inclusión — el cierre prioriza el derecho a participar, pedir ayuda y recibir acompañamiento respetuoso.)

Propuesta escolar “Espacios seguros, convivencia sin violencia”, presentada en formato de campaña, protocolo breve o combinación de ambos, dirigida a la comunidad escolar y vinculada con las familias cuando sea pertinente. Debe integrar:

• Un croquis de convivencia que represente espacios escolares relevantes sin identificar estudiantes.
• Un análisis del problema que diferencie observaciones, interpretaciones e hipótesis, e incluya factores socioemocionales y espaciales.
• Evidencias obtenidas mediante observación no invasiva y consultas voluntarias, anónimas y respetuosas.
• Una alternativa preventiva viable con responsables, espacios de aplicación, recursos y forma de seguimiento.
• Mensajes y acciones que promuevan la inclusión, cuestionen estereotipos de género y orienten sobre cómo pedir apoyo adulto.
• Una presentación oral argumentada y una revisión de la propuesta a partir de la retroalimentación recibida.

• Registro de indagación: revise si cada equipo distingue datos observables de opiniones, formula preguntas investigables y evita registrar información que pueda identificar o exponer a alguien.
• Conversaciones de seguimiento: pregunte qué evidencia sostiene cada hipótesis, qué información falta y cómo se modificaría la explicación ante nuevos datos.
• Retroalimentación entre pares: utilice comentarios centrados en fortalezas, dudas y sugerencias sobre la claridad, la inclusión y la viabilidad de la solución.
• Autoevaluación: invite a responder: “¿Qué idea sobre el acoso o la convivencia revisé?”, “¿Cómo distinguí un conflicto de una conducta repetida de exclusión o agresión?”, “¿Escuché perspectivas distintas sin minimizar sus efectos?” y “¿Qué haría para pedir ayuda o acompañar a alguien de forma segura?”.
• Coevaluación: solicite valorar si la propuesta se apoya en evidencias, contempla a quienes suelen quedar fuera, evita estereotipos de género, protege la privacidad y define cuándo es necesario acudir a una persona adulta.
• Cuidado y salvaguarda: si durante el proyecto surge una revelación de violencia o riesgo, detenga la discusión pública, no investigue el caso ante el grupo y active los protocolos escolares de protección y acompañamiento correspondientes.