Planeación didáctica por proyectos de segundo grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Formas de mi comunidad
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Tu planeación, en un vistazo
Una ruta clara para llevar el proyecto «Planeación Secundaria 1.º grado: Formas de mi comunidad» al aula y adaptarlo a las necesidades de tu grupo.
Ver contexto pedagógico, adaptaciones y materiales
Esta planeación didáctica por proyectos está pensada para segundo grado de secundaria, Fase 6, para el ciclo escolar 2026–2027. El proyecto «Planeación Secundaria 1.º grado: Formas de mi comunidad» tiene como propósito fortalecer aprendizajes vinculados con planeación Secundaria 1.º grado: Formas de mi comunidad. La secuencia parte del contexto del grupo para convertir sus experiencias, preguntas y saberes previos en oportunidades de aprendizaje significativo.
La propuesta se desarrolla mediante aprendizaje basado en proyectos y articula principalmente el campo formativo Lenguajes. El contenido y el proceso de desarrollo de aprendizaje se organizan de manera progresiva. Los PDA se trabajan mediante evidencias observables y participación colaborativa. Las actividades se distribuyen por día con momentos de inicio, desarrollo y cierre, de modo que el docente pueda observar avances, recuperar producciones y ajustar la intervención sin perder el sentido del proyecto.
El cierre recupera un producto colectivo y evidencias de aprendizaje. La evaluación es formativa y considera participación, procesos, producciones y reflexión del alumnado. Los materiales pueden sustituirse por recursos disponibles en el aula y la comunidad. Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y acompañamiento entre pares. El documento puede descargarse en Word editable o en PDF listo para imprimir. Ambas versiones permiten adecuar tiempos, materiales, lenguaje, apoyos y evidencias a las necesidades reales de cada escuela.
Ficha curricular de la planeación
Consulta primero los elementos de la NEM. Después encontrarás la secuencia completa organizada por día.
Datos generales y propósito del proyecto
Ciclo escolar 2026–2027 · Fase 6. Campo formativo: Lenguajes.
Propósito: La propuesta recupera el contexto del grupo y organiza aprendizajes mediante un proyecto situado.
Metodología: aprendizaje basado en proyectos
Contenido
Contenido curricular vinculado con el proyecto y el contexto del grupo.
Proceso de Desarrollo de Aprendizaje (PDA)
Aprendizajes observables que se desarrollan mediante las actividades y evidencias del proyecto.
Ejes articuladores oficiales
Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, Inclusión
Producto final
Producción colectiva y evidencias del proceso de aprendizaje.
Evaluacion formativa
Ver criterios y evidencias
Relación con el problema. Calidad y uso de fuentes. Respeto e interculturalidad crítica. Composición literaria y visual. Comunicación y mediación. Colaboración y revisión.
Materiales
Ver lista completa
Materiales disponibles en el aula, recursos visuales y producciones del alumnado.
Adaptaciones para el grupo
Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y acompañamiento entre pares.
Desarrollo completo de la planeación
Aquí comienza la organización diaria con inicio, desarrollo, cierre, recursos y evidencias. El contenido y el PDA ya están separados en la ficha anterior.
Información Básica del Proyecto
| Elemento | Descripción |
|---|---|
| Nombre | Las formas de mi comunidad: palabras que nombran, caligramas que reconocen |
| Asunto o problema principal | En la comunidad en que trabajo, las y los alumnos no reconocen las lenguas originarias y tienen nulo contacto con personas que hablen alguna lengua originaria. |
| Tipo | Proyecto didáctico interdisciplinario con producto artístico y comunicativo. |
| Grado | Segundo grado de secundaria, adolescentes de 13 años. |
| Escenario | Escuela. La indagación, el trabajo colaborativo y la exposición se desarrollan en el plantel. No se presupone la visita a otra comunidad ni el contacto presencial con hablantes. |
| Metodología | Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). |
| Campo formativo | Lenguajes. |
| Materia seleccionada | Español. |
| Contenido | La diversidad de lenguas y su uso en la comunicación familiar, escolar y comunitaria. |
| PDA | El contenido proporcionado no incluye un PDA formulado explícitamente. Para orientar la planeación, se propone como propósito de aprendizaje que el alumnado investigue y valore la diversidad lingüística, analice prejuicios y formas de discriminación lingüística, y comunique sus hallazgos mediante recursos escritos, poéticos y visuales. |
| Ejes articuladores | Inclusión, Interculturalidad crítica, Igualdad de género y Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura. |
Fuente principal: Libro S2NLA, proyecto , páginas 14 a 24. Las páginas 14 y 15 no contienen texto legible en la fuente proporcionada; por ello, las actividades se sustentan en las páginas con contenido disponible. Las referencias se indican en cada actividad pertinente. Las páginas 16 a 23 orientan el trabajo con la comunidad, la literatura y los caligramas; la página 24 permite abordar la recuperación de palabras, expresiones y variantes lingüísticas. El texto compartido no presenta vocabulario de una lengua originaria específica, por lo que el proyecto no inventará traducciones ni atribuirá palabras a una lengua sin una fuente verificable.
Desarrollo por Fases Metodológicas
| Momento | Descripción | Actividades sugeridas — Campo formativo: Lenguajes |
|---|---|---|
| Presentamos | Se expone la situación problemática y se recuperan ideas iniciales para reconocer cómo se manifiesta el desconocimiento de las lenguas originarias en la escuela. | La docente presenta el reto: ¿cómo puede nuestra escuela reconocer la existencia y el valor de las lenguas originarias si casi no tenemos contacto con personas que las hablan? En plenaria, el grupo registra qué sabe, qué supone y qué desconoce sobre las lenguas originarias; se distingue entre conocimiento comprobado, opinión y estereotipo, sin pedir a nadie que represente una identidad cultural que no le pertenece. Después, cada estudiante escribe una breve descripción de los elementos culturales de su entorno y las emociones que le provoca, adaptando las preguntas de identificación del libro a la relación entre comunidad y diversidad lingüística. Se acuerda que el proyecto no buscará hablar en nombre de los pueblos originarios, sino reconocer su presencia, evitar la burla o la apropiación y comunicar información sustentada. (Eje: Inclusión — se acuerdan formas de participación que no obligan a revelar identidades ni experiencias personales.) (Eje: Interculturalidad crítica — se examinan las ideas previas y posibles prejuicios sobre las lenguas originarias.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se emplea la escritura para expresar y revisar lo que se sabe.) Basado en el análisis de la identificación de elementos culturales y emociones del libro S2NLA, p. 16. |
| Recolectemos | Se reúnen y contrastan datos pertinentes, con atención a la confiabilidad de las fuentes y a las voces ausentes. | A partir de la indagación del libro sobre palabras y expresiones escuchadas en generaciones anteriores, los equipos diseñan una exploración dentro del alcance escolar: pueden consultar voluntariamente a familiares o personas de confianza fuera del horario escolar, revisar materiales impresos disponibles en la escuela y analizar recursos digitales previamente seleccionados por la docente. La indagación se centra en qué lenguas se reconocen, qué fuentes fiables permiten conocerlas y qué obstáculos —por ejemplo, prejuicios, falta de materiales o escasa visibilidad— dificultan su reconocimiento; cada dato se registra con su procedencia y no se presenta una expresión como propia de una lengua originaria sin corroboración. En el aula, los equipos comparan los hallazgos y distinguen entre variantes lingüísticas, lenguas distintas y opiniones discriminatorias; también observan si las fuentes muestran de manera equilibrada las aportaciones de mujeres y hombres. (Eje: Interculturalidad crítica — se analizan las relaciones entre diversidad lingüística, invisibilización y discriminación.) (Eje: Igualdad de género — se revisa quiénes aparecen como portadores de conocimientos y se evitan estereotipos sobre quién debe transmitirlos.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se leen, contrastan y registran fuentes con atribución.) Basado en la indagación de recursos literarios y caligramas propuesta en el libro S2NLA, p. 17, y en la investigación de palabras y expresiones de la p. 24. |
| Formulemos | Se delimita el problema abordable y se convierten las preguntas iniciales en una pregunta de investigación y criterios de trabajo. | Con los registros a la vista, cada equipo redacta una explicación provisional de por qué el alumnado reconoce poco las lenguas originarias, señalando qué evidencias la respaldan y qué información todavía falta. En diálogo, el grupo formula una pregunta común, por ejemplo: ¿qué puede comunicar una exposición escolar de caligramas para que nuestra comunidad reconozca la diversidad de lenguas originarias sin reproducir estereotipos ni presentar información no verificada? Se acuerda que la exposición distinguirá claramente entre una creación poética propia inspirada en el reconocimiento de la diversidad y cualquier palabra, traducción o dato lingüístico documentado; estos últimos deberán contar con fuente identificable. Se recupera el ejemplo del libro sobre el apóstrofe para examinar cómo las decisiones literarias construyen una voz y un destinatario, y se debate qué significa comunicar con respeto cuando no se habla desde la experiencia de una comunidad lingüística. (Eje: Interculturalidad crítica — el problema incorpora la desigualdad de visibilidad y la responsabilidad de representar sin apropiarse.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la pregunta y los criterios se construyen mediante diálogo y escritura argumentativa.) Basado en el análisis de recursos literarios y del apóstrofe del libro S2NLA, p. 17, y en la reflexión sobre el juicio estético de la p. 18. |
| Organizamo | Se distribuyen responsabilidades, se establecen acuerdos, tiempos y recursos para elaborar y compartir el producto. | En asamblea, la clase adapta la ruta de organización del libro a una exposición dentro de la escuela: define el espacio autorizado, la duración, los materiales disponibles, las comisiones de investigación, escritura, revisión, diseño, montaje y mediación, así como una estrategia de invitación para otros grupos. Cada equipo elige un aspecto verificable del problema —por ejemplo, la invisibilidad de las lenguas, los prejuicios lingüísticos o la necesidad de consultar fuentes confiables— y decide cómo expresarlo sin atribuirse la voz de hablantes ausentes. La docente revisa que las responsabilidades sean accesibles y estén distribuidas sin asignar tareas por género; se acuerda ofrecer alternativas para participar mediante escritura, ilustración, lectura, diseño o explicación oral. (Eje: Inclusión — se ofrecen distintas formas de contribuir y se distribuye el trabajo de manera accesible.) (Eje: Igualdad de género — las responsabilidades y los roles de comunicación no se asignan según estereotipos.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la planeación contempla textos de difusión y mediación.) Basado en la organización de tareas, recursos y difusión para una exposición del libro S2NLA, p. 19. |
| Vivenciamos | Se produce, revisa y prepara la intervención escolar que responde al problema. | Los equipos escriben un poema breve que exprese lo que significa para ellos reconocer una lengua que quizá no conocen y escuchar antes de juzgar; después, lo convierten en caligrama mediante una imagen vinculada con la escucha, el diálogo o la diversidad, evitando símbolos presentados como propios de una cultura sin fundamento. La producción incorpora recursos literarios investigados y una nota breve que identifica las fuentes consultadas y aclara qué elementos son creación del alumnado y cuáles son información documentada. En parejas, revisan si el poema resulta comprensible, si la forma visual acompaña el sentido y si algún verso puede interpretarse como burla, generalización o afirmación no sustentada; la docente acompaña la corrección y propone ajustes. (Eje: Inclusión — se aceptan distintas maneras de expresar y diseñar, sin exigir una habilidad artística única.) (Eje: Interculturalidad crítica — se revisa que el producto no homogeneice ni hable por las comunidades.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la composición combina lectura crítica, escritura poética y comunicación visual.) Basado en la relación entre escritura y representación gráfica del libro S2NLA, p. 20, y en la revisión de los caligramas de la p. 21. |
| Comprobamos | Se contrasta el producto con los propósitos y se mejoran sus aspectos lingüísticos, éticos y comunicativos. | Antes de montar la exposición, los equipos intercambian sus caligramas y fichas de fuentes para una revisión entre pares: comprueban la claridad del mensaje, la correspondencia entre poema e imagen, la atribución de datos y la ausencia de traducciones o afirmaciones que no puedan verificar. Cada autor recibe comentarios respetuosos y decide cuáles incorporar, explicando su decisión; la clase registra qué cambios fortalecen la comprensión del problema y cuáles requieren nueva consulta. En una breve revisión colectiva, se comprueba que el montaje sea legible y accesible en el espacio escolar y que las tareas acordadas estén cubiertas. (Eje: Inclusión — la revisión considera legibilidad y distintas formas de acceso al mensaje.) (Eje: Interculturalidad crítica — se detectan representaciones simplificadoras o información sin sustento.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la lectura entre pares mejora el producto y su argumentación.) Basado en los criterios de mejora del caligrama y de la exposición del libro S2NLA, p. 21. |
| Publicitamos | Se comunica el aprendizaje y se abre un espacio escolar para dialogar sobre el problema. | En el espacio escolar acordado, el grupo inaugura la exposición y presenta cada caligrama junto con una breve explicación de su intención, sus recursos literarios y las fuentes que respaldan la información incluida. Quienes presentan explicitan que la obra expresa una reflexión del alumnado y no representa por sí sola una lengua o cultura; ante preguntas que no puedan responder con evidencia, las registran como asuntos para investigar en lugar de improvisar datos. El público visitante deja comentarios o preguntas en tarjetas, y la clase observa si la exposición ayuda a reconocer el problema y a cuestionar prejuicios. (Eje: Inclusión — se habilitan distintas maneras de recorrer y comentar la exposición.) (Eje: Interculturalidad crítica — la mediación reconoce límites de representación y promueve preguntas informadas.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — los caligramas y sus explicaciones hacen circular el aprendizaje en la escuela.) Basado en la inauguración, la presentación de saberes y el registro de observaciones del libro S2NLA, p. 22. |
| Aplicamos | Se reflexiona sobre los aprendizajes, la participación y las posibilidades de continuar atendiendo el problema. | Después de la exposición, cada estudiante escribe qué idea cambió, qué prejuicio logró cuestionar, qué evidencia le resultó más convincente y qué aspectos siguen sin conocer; luego, en asamblea, el grupo analiza si el producto contribuyó a que la comunidad escolar reconociera la diversidad lingüística y qué acciones realistas podría sostener la escuela, como incorporar fuentes verificadas a futuras lecturas o mantener visible la exposición. La reflexión incluye qué aprendieron del trabajo colaborativo, qué mejorarían y cómo evitarían hablar por personas cuyas experiencias no conocen. (Eje: Interculturalidad crítica — se valora el alcance y los límites de la intervención escolar.) (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la escritura reflexiva permite comunicar aprendizajes y proyectar nuevas acciones.) Basado en las preguntas de evaluación y reflexión del libro S2NLA, p. 23, y en la problematización de la pérdida o desvalorización de expresiones lingüísticas de la p. 24. |
Producto de Desempeño Auténtico
Exposición escolar de caligramas y fichas de mediación: “Las formas de mi comunidad: palabras que nombran”.
El producto final será una exposición colectiva instalada en la escuela. Incluirá:
- Un caligrama por equipo, con poema propio e imagen relacionada con la escucha, la diversidad lingüística o el reconocimiento de lenguas originarias.
- Una ficha breve que explique la intención del poema, los recursos literarios empleados y la relación entre texto e imagen.
- Una ficha de fuentes que diferencie claramente la creación artística del alumnado de los datos documentados. Toda palabra, traducción o afirmación sobre una lengua deberá contar con una fuente verificable; si no se encuentra respaldo suficiente, no se presentará como dato.
- Una mediación oral o escrita que explique el problema atendido, las limitaciones de la investigación y por qué es importante evitar prejuicios y generalizaciones.
El producto responde directamente al desconocimiento de las lenguas originarias en la comunidad escolar, sin fingir contacto con hablantes ni atribuir al alumnado conocimientos que no posee.
Evaluación
La evaluación será continua y formativa. Durante las fases, la docente observará la participación, la calidad de las preguntas, el uso de fuentes, la argumentación y la capacidad de revisar prejuicios. Los registros de indagación, borradores, comentarios entre pares y fichas de fuentes servirán para ofrecer retroalimentación antes de la exposición.
Autoevaluación: cada estudiante responderá por escrito: ¿Qué sabía y qué comprendí ahora sobre el problema? ¿Qué idea o prejuicio revisé a partir de evidencias? ¿Cómo contribuí al equipo? ¿Qué información no pude verificar y cómo la traté? ¿Qué cambiaría de mi caligrama o de mi explicación para comunicar con mayor claridad y respeto?
Coevaluación: en parejas o equipos, las y los estudiantes comentarán: ¿El caligrama comunica claramente su relación con el reconocimiento de las lenguas originarias? ¿La imagen acompaña el sentido del poema? ¿Las fuentes están identificadas y permiten verificar las afirmaciones? ¿El mensaje evita burlas, estereotipos y generalizaciones? ¿Qué sugerencia concreta ayudaría a mejorar el producto sin descalificar a sus autores?
Rúbrica de Evaluación
| Criterio | 4 — Logro destacado | 3 — Logro esperado | 2 — En proceso | 1 — Requiere apoyo |
|---|---|---|---|---|
| Relación con el problema | El caligrama y su mediación abordan de forma explícita y profunda el desconocimiento de las lenguas originarias en la escuela; explican por qué importa atenderlo. | El producto se relaciona claramente con el problema y comunica una razón pertinente para reconocer la diversidad lingüística. | La relación con el problema aparece, pero es general o requiere explicación adicional. | El producto no muestra una relación clara con el problema planteado. |
| Calidad y uso de fuentes | Las fuentes son identificables y pertinentes; las afirmaciones están verificadas y se distinguen claramente de la creación poética. Se reconocen los límites de la investigación. | Se identifican fuentes para las afirmaciones principales y se diferencia la información documentada de la creación propia. | Hay fuentes incompletas o algunas afirmaciones no quedan suficientemente respaldadas. | Se presentan datos o palabras como hechos sin fuente identificable, o se confunden creación e información. |
| Respeto e interculturalidad crítica | El producto cuestiona prejuicios, evita generalizaciones y reconoce que no habla en nombre de las comunidades lingüísticas; analiza la invisibilización con cuidado. | El mensaje es respetuoso y evita atribuirse la voz de otras comunidades; reconoce la importancia de la diversidad lingüística. | El mensaje busca ser respetuoso, pero contiene simplificaciones o no aclara los límites de su representación. | El producto reproduce burlas, estereotipos o afirmaciones que desvalorizan una lengua o comunidad. |
| Composición literaria y visual | El poema utiliza recursos literarios con intención; la imagen y la disposición del texto se integran y refuerzan el significado. | El poema y la imagen guardan relación clara; se emplea al menos un recurso literario de manera pertinente. | La relación entre poema e imagen es parcial o los recursos literarios se usan con poca claridad. | La composición no permite comprender la relación entre texto, imagen y mensaje. |
| Comunicación y mediación | La explicación presenta con claridad el propósito, los recursos, las fuentes y los límites del producto; responde preguntas con evidencia o reconoce honestamente lo que desconoce. | La explicación comunica el propósito y las fuentes principales; responde preguntas de forma pertinente. | La explicación es incompleta o requiere apoyo para comunicar el propósito y las fuentes. | No se explica el propósito del producto ni se identifican sus fuentes. |
| Colaboración y revisión | El equipo distribuye responsabilidades de forma equitativa, incorpora retroalimentación pertinente y justifica las decisiones de mejora. | El equipo cumple las responsabilidades acordadas y realiza ajustes a partir de comentarios. | La participación o la revisión son desiguales; algunos comentarios no se traducen en mejoras. | El equipo no logra organizarse ni revisar el producto con retroalimentación. |
Antes de descargar
Datos, propósito y contenidos
- Lenguajes
Actividades, producto y evaluación
- Relación con el problema. Calidad y uso de fuentes. Respeto e interculturalidad crítica. Composición literaria y visual. Comuni?
- Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y aco?
Tu material está listo para descargar
Elige Word, PDF, presentación o anexos desde un solo lugar.
Mira lo que los maestros ya crearon con Anexos para planeaciones
Preguntas frecuentes sobre esta planeación
¿Para qué nivel y grado está diseñada esta planeación?
Está diseñada para segundo grado de secundaria, correspondiente a Fase 6 de la Nueva Escuela Mexicana, dentro del ciclo escolar 2026–2027.
¿Qué metodología utiliza la planeación?
La secuencia utiliza aprendizaje basado en proyectos y organiza actividades situadas con evidencias y un producto final.
¿La planeación incluye contenidos y PDA de la NEM?
Sí. Incluye el campo formativo, el contenido, el proceso de desarrollo de aprendizaje, actividades y evaluación formativa alineados con la NEM.
¿Puedo editar y adaptar el archivo?
Sí. La versión Word es editable para ajustar actividades, materiales, apoyos, tiempos y evidencias. El PDF está listo para imprimir.
