Planeación didáctica por proyectos de segundo grado de secundaria: Planeación Secundaria 2.º grado: Altares de muertos

Alcance curricular: La única materia y el único PDA proporcionados son de Historia. Por ello, el proyecto integra lectura, escritura, análisis visual y creación artística como formas de trabajo interdisciplinario, sin atribuir contenidos o PDA oficiales a otras materias. No se proporcionó un texto de libro; las actividades no incluyen páginas ni referencias bibliográficas inventadas.

Una fotografía de un altar escolar —o un altar representado en una imagen disponible en el aula— servirá para presentar el problema: ¿qué historia de México y de nuestro estado cuenta un altar y qué elementos podrían tener raíces indígenas, coloniales o contemporáneas? En plenaria, las y los estudiantes observarán sus componentes y distinguirán entre lo que ven, lo que suponen y lo que todavía necesitan comprobar. El docente recuperará saberes previos sobre la época prehispánica, la conquista, el orden colonial y las prácticas actuales del Día de Muertos, procurando que las experiencias familiares se compartan de manera voluntaria y sin tratar una sola costumbre como representación de todas las comunidades. El grupo registrará sus primeras hipótesis y las preguntas que orientarán la investigación. (Eje: Pensamiento crítico — se separan observaciones, interpretaciones y preguntas verificables; Interculturalidad crítica — se reconocen distintas prácticas y se evita presentarlas como uniformes.)

A partir de las hipótesis, los equipos construirán un mapa temporal y causal preliminar que conecte las sociedades indígenas, la conquista, la formación de las metrópolis coloniales y las transformaciones de las prácticas culturales. La conversación se centrará en el contenido de Historia: cómo operaban los sistemas de dominación y qué cambios pudieron producir en la vida cotidiana, las creencias y la organización social. El docente guiará la búsqueda de evidencias en materiales históricos disponibles en la escuela, como libros de consulta, láminas, fuentes impresas o recursos digitales autorizados, y ayudará a diferenciar un dato documentado de una afirmación sin sustento. Para cerrar, cada equipo compartirá una pregunta investigable y una hipótesis provisional; el grupo acordará qué evidencias necesita reunir para decidir qué elementos del altar pueden explicarse históricamente. (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se formulan preguntas y se registran hipótesis para investigar; Pensamiento crítico — se planifica la búsqueda de evidencias antes de afirmar un origen.)

Una línea del tiempo incompleta ocupará el centro del aula para que el grupo examine cómo la conquista y el establecimiento del orden colonial transformaron los territorios y las relaciones de poder. En parejas, las y los estudiantes ubicarán acontecimientos y conceptos previamente estudiados o consultados en las fuentes disponibles, distinguiendo entre metrópoli, colonia, dominación y continuidad cultural. El docente propondrá que no se limite la explicación a una sucesión de fechas: cada pareja deberá plantear quién ejercía el poder, sobre quiénes y mediante qué instituciones o prácticas, y qué aspectos de la vida indígena pudieron mantenerse, modificarse o ser restringidos. Así, el problema del proyecto se concreta en una pregunta histórica: ¿cómo persistieron ciertos elementos culturales dentro de un sistema que buscaba reorganizar y controlar la sociedad? (Eje: Pensamiento crítico — se analizan relaciones de poder y causalidad; Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la consulta de fuentes alimenta una interpretación escrita.)

Después, los equipos contrastarán las afirmaciones de sus hipótesis con la información reunida y elaborarán fichas de evidencia con tres campos: afirmación, fuente consultada y explicación de cómo esa evidencia la respalda o la cuestiona. El docente modelará la diferencia entre “un elemento parece antiguo” y “una fuente permite sostener que hubo continuidad, transformación o adopción”; también advertirá que las prácticas actuales pueden combinar influencias diversas y no deben atribuirse automáticamente a una sola cultura. Cada equipo revisará su mapa causal y señalará las dudas que siguen abiertas. En el cierre, presentará una conclusión provisional sobre la relación entre dominación colonial y persistencia cultural, con una evidencia concreta y una pregunta pendiente que guiará el trabajo del día siguiente. (Eje: Interculturalidad crítica — se evita reducir la diversidad cultural a una sola tradición; Pensamiento crítico — las interpretaciones se revisan según la evidencia.)

Un conjunto de imágenes, descripciones o fuentes breves sobre prácticas funerarias y conmemorativas —seleccionadas por el docente y disponibles en la escuela— permitirá que los equipos comparen representaciones de distintas épocas sin asumir que un altar actual reproduce intacta una práctica prehispánica. En grupos pequeños, analizarán qué elementos aparecen, qué significados les atribuyen las fuentes y cuáles son interpretaciones contemporáneas; cuando la evidencia sea insuficiente, deberán anotarlo en vez de completar el vacío con una suposición. La indagación regresará al PDA de Historia: identificar elementos indígenas que persistieron en la época colonial y explicar que la persistencia puede incluir continuidad, adaptación, negociación o cambio en contextos de dominación. El docente acompañará la lectura crítica con preguntas sobre quién produjo cada fuente, cuándo y con qué propósito. (Eje: Interculturalidad crítica — se reconocen diversidad, transformación y relaciones desiguales; Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se interpretan fuentes y se documentan sus límites.)

Con base en el contraste, cada equipo redactará una breve cédula histórica para un elemento que considere pertinente incluir en el altar escolar. La cédula deberá explicar qué se sabe, qué no puede afirmarse con certeza y cómo se relaciona el elemento con la historia colonial o con una tradición local, siempre que haya una fuente que lo respalde. En plenaria, los equipos intercambiarán sus textos y plantearán preguntas para detectar generalizaciones, confusiones entre épocas o explicaciones que invisibilicen a los pueblos indígenas. La revisión entre pares se centrará en mejorar la precisión y la claridad, no en imponer una interpretación única. Para cerrar, cada estudiante anotará qué idea inicial modificó y qué evidencia provocó ese cambio, dejando registro del aprendizaje histórico que orientará el diseño del producto final. (Eje: Pensamiento crítico — se revisan afirmaciones y se explicitan cambios de interpretación; Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se producen y editan cédulas informativas.)

Con las cédulas y fichas de evidencia a la vista, el grupo decidirá qué mensaje debe transmitir el altar escolar para responder a la pregunta problematizadora. En equipos, elaborará un boceto que organice los elementos seleccionados y muestre de qué manera cada uno ayuda a contar una historia de persistencias y transformaciones, evitando decorar sin explicar o presentar como universal una práctica que puede variar entre comunidades. El docente facilitará una deliberación sobre criterios de selección: relevancia histórica, respaldo documental, respeto cultural, claridad para el público y viabilidad dentro del espacio escolar. La propuesta deberá incluir una breve justificación de las decisiones y reconocer que el altar es una representación educativa, no una reconstrucción definitiva de todas las tradiciones del país o del estado. (Eje: Artes y experiencias estéticas — la composición visual comunica una interpretación histórica; Interculturalidad crítica — la selección considera diversidad y evita apropiaciones simplificadoras; Pensamiento crítico — las decisiones se justifican con criterios y evidencias.)

Una vez acordado el diseño, los equipos distribuirán responsabilidades y prepararán los textos que acompañarán la instalación: título, cédulas de los elementos y una síntesis que explique la relación entre culturas indígenas, sistema colonial y prácticas conmemorativas actuales. El docente revisará que las afirmaciones históricas estén vinculadas con fuentes consultadas y que el lenguaje sea comprensible para otros grupos de la escuela. Los equipos realizarán una revisión cruzada del boceto y de los textos; quienes leen deberán señalar qué interpretación comprenden, qué afirmación requiere evidencia adicional y qué aspecto podría resultar generalizador o poco respetuoso. El cierre consistirá en ajustar el diseño a partir de esas observaciones y registrar los cambios acordados, de modo que la propuesta final sea producto de deliberación y no solo de una decisión estética. (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — los textos explicativos comunican conocimiento histórico; Pensamiento crítico — la coevaluación identifica afirmaciones débiles y orienta revisiones.)

El espacio escolar se convertirá en una muestra histórica en la que cada equipo presentará su altar o maqueta con sus cédulas y fuentes de respaldo. Durante la exposición, las y los estudiantes explicarán cómo la propuesta responde al problema del proyecto, qué elementos relacionan con la persistencia indígena en la época colonial y qué transformaciones reconocen en las prácticas actuales. El público escolar podrá formular preguntas sobre el origen de las afirmaciones, la selección de los