Planeación didáctica por proyectos de tercer grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Promotores de derechos humanos

> Nota sobre la fuente: Se indicó trabajar exclusivamente con las páginas 128 a 137 de una fuente validada, pero no se proporcionó el texto, el título ni el contenido de esas páginas. Para no inventar referencias o atribuirles información no verificada, la planeación no afirma que una actividad se base en una página específica. Antes de aplicarla, el docente deberá identificar qué aportan realmente esas páginas y vincularlas con la actividad pertinente, citando la página exacta. Las propuestas siguientes se sostienen en los contenidos y PDAs proporcionados.

Una situación cotidiana abre el proyecto: el docente presenta un caso ficticio, pero verosímil, en el que una estudiante no participa en una actividad porque recibe burlas por su manera de hablar y un compañero cree que “no pasa nada” porque nadie la expulsó del salón. En plenaria, el grupo distingue hechos, interpretaciones y opiniones, recupera lo que ya sabe sobre derechos, dignidad, igualdad y convivencia, y formula preguntas que permitan investigar el problema sin señalar a personas reales del aula. La conversación se conduce con acuerdos de escucha y lenguaje respetuoso; se invita a que cada estudiante pueda contribuir hablando, escribiendo o mediante una representación gráfica, de modo que la participación no dependa de una sola forma de expresión. (Eje: Inclusión — se ofrecen distintas formas de participar y se evita exponer experiencias personales.) (Eje: Igualdad de género — se examina si las burlas y expectativas del caso se relacionan con estereotipos o trato desigual.)

A partir del caso, los equipos construyen una pregunta guía: ¿Qué derechos pueden ayudar a las y los adolescentes a estudiar con dignidad, seguridad, igualdad y libertad, y cómo se ejercen ante una situación problemática? En Formación Cívica y Ética, clasifican las necesidades involucradas —respeto, participación, identidad, seguridad y no discriminación— y argumentan por qué un derecho no depende de que una autoridad lo conceda como favor. En Español, comparan respuestas posibles y reformulan expresiones violentas o acusatorias en mensajes asertivos que describan la situación, expliquen su impacto y propongan diálogo. Como puente histórico, contrastan la idea de que los derechos son construcciones sociales con la diversidad de formas de organización humana estudiadas en Historia: la comparación no equipara sociedades antiguas con derechos actuales, sino que permite reconocer cambios y rupturas en las maneras de organizar la vida colectiva. Cada equipo registra qué sabe, qué necesita comprobar y qué fuentes confiables deberá consultar; el cierre consiste en presentar una hipótesis inicial y recibir preguntas críticas de otro equipo.

Un conjunto de afirmaciones breves sobre la vida adolescente —algunas correctas, otras incompletas o prejuiciosas— plantea el desafío del día: decidir cuáles pueden sostenerse con evidencia y cuáles reproducen desinformación. Individualmente, cada estudiante marca qué afirmación le genera dudas y explica por qué; después, en equipos, organizan una indagación sobre derechos de niñas, niños y adolescentes, participación, igualdad, identidad y educación integral en sexualidad, recurriendo a materiales disponibles en el aula y a fuentes previamente seleccionadas por el docente. No se solicita compartir vivencias íntimas: el análisis se mantiene en situaciones ficticias o información pública, y se acuerda que cualquier consulta sensible se gestione de manera respetuosa y segura. (Eje: Inclusión — se valoran perspectivas y necesidades distintas sin exigir revelar información personal.) (Eje: Igualdad de género — se comprueba si las afirmaciones atribuyen capacidades, responsabilidades o libertades distintas según el género.)

La investigación se registra en una matriz de afirmación, evidencia, fuente y conclusión, con una columna adicional para señalar qué información falta antes de emitir un juicio. En Historia, los equipos seleccionan uno de los procesos incluidos en el contenido —por ejemplo, la gestión del agua en una civilización antigua, la integración mediterránea o la organización política romana— y elaboran una comparación acotada sobre cómo las condiciones históricas y las estructuras sociales influyen en la vida colectiva; explican con cautela que esta comparación sirve para pensar el cambio histórico, no para proyectar automáticamente los derechos contemporáneos hacia el pasado. En Química, examinan cómo el conocimiento científico se construye mediante observación, hipótesis y contraste de resultados, y relacionan ese procedimiento con la necesidad de verificar información sobre salud y autocuidado. El docente acompaña la selección de fuentes, pide justificar por qué una evidencia es pertinente y ayuda a distinguir dato, interpretación y recomendación. Cada equipo cierra compartiendo una conclusión provisional y una pregunta aún abierta, que deberá resolverse antes de diseñar la campaña.

La clase comienza con una galería de mensajes ficticios dirigidos a adolescentes: algunos son claros y respetuosos, mientras que otros culpabilizan, generalizan o ridiculizan. En parejas, el alumnado identifica qué efecto podría tener cada formulación en quien la recibe y propone cambios que preserven la información, pero sustituyan la violencia por comunicación asertiva. Luego, los equipos convierten sus hallazgos en el guion de una campaña breve para el aula, en español y con una sección en inglés, dirigida a explicar un derecho, reconocer una situación en la que puede ser relevante y sugerir una forma segura de pedir orientación o apoyo. Se evita presentar al estudiantado como responsable de resolver por sí solo situaciones de riesgo; los mensajes deben distinguir entre informar, acompañar y solicitar ayuda a personas adultas o instancias pertinentes. (Eje: Artes y experiencias estéticas — la elección de imágenes, ritmo, metáforas y composición busca comunicar con sensibilidad y favorecer la comprensión.) (Eje: Inclusión — se revisa que el mensaje sea legible, comprensible y no excluya por lengua, identidad o forma de aprender.) (Eje: Igualdad de género — se eliminan estereotipos y se representa a adolescentes con agencia y dignidad.)

En Español, el grupo revisa la intención, el tono, la coherencia y la fuerza argumentativa de cada texto, y justifica cómo una frase promueve una convivencia intercultural sin convertir las diferencias en motivo de burla. En Inglés, cada equipo prepara una versión breve del mensaje y contrasta qué decisiones de vocabulario permiten conservar el sentido, en vez de traducir palabra por palabra; la diversidad lingüística se aborda como recurso para comunicar, no como déficit. Tecnología orienta la elección del formato y de los materiales disponibles en el aula, priorizando un proceso realizable, seguro y de bajo desperdicio. Matemáticas aporta una decisión verificable: cada equipo diseña el soporte de su mensaje como un cilindro, prisma u otra composición geométrica pertinente, calcula dimensiones y área o volumen según corresponda, y explica cómo esas medidas favorecen la lectura y el uso eficiente del material. El cierre se concreta en una revisión entre equipos mediante preguntas: ¿qué derecho comunica?, ¿qué evidencia respalda el mensaje?, ¿podría interpretarse como culpabilización?, ¿es accesible y preciso?

Antes de dar por terminada la campaña, el docente plantea un nuevo caso ficticio: un mensaje informativo sobre derechos incluye una recomendación de autocuidado, pero su redacción podría generar vergüenza o difundir una afirmación de salud no comprobada. Cada equipo somete su borrador a una revisión crítica, identifica riesgos de interpretación y decide qué debe corregirse, respaldarse o retirarse. La conversación de Tutoría se centra en cómo reconocer situaciones que pueden afectar la salud, la seguridad o el bienestar, y en por qué la educación integral en sexualidad requiere información respetuosa, pertinente y libre de estigmas. El alumnado no realiza confesiones personales ni experimentos con sustancias; el análisis se mantiene en fuentes, casos y materiales seguros. (Eje: Inclusión — se evalúa si el contenido protege la dignidad de distintas identidades y experiencias.) (Eje: Igualdad de género — se revisa que la información no reproduzca dobles estándares ni responsabilice de manera desigual a adolescentes.)

La revisión incorpora criterios de evidencia y de comunicación. En Química, el docente utiliza ejemplos seguros y conceptuales para mostrar que una conclusión científica exige observaciones y condiciones controladas; si se retoman ácidos, bases o reacciones redox, se trabajan como saberes disciplinares y no como una demostración improvisada para validar afirmaciones de derechos o salud. Los equipos anotan qué afirmación puede sostenerse, cuál necesita una fuente especializada y cuál debe reformularse para no exceder la evidencia disponible. En Matemáticas, verifican sus cálculos geométricos y explican las variables utilizadas, corrigiendo medidas que dificulten la legibilidad o desperdicien material. Tecnología acompaña la revisión del proceso de elaboración para reducir residuos y hacer viable la producción dentro del aula. Finalmente, un equipo distinto prueba cada propuesta con una pauta de comprensión: identifica el derecho, resume la recomendación y señala una duda o posible ambigüedad. Las autoras y los autores registran los cambios efectuados y justifican cuáles aceptaron o descartaron.

El aula se transforma en un espacio de presentación entre pares: cada equipo comparte su campaña y explica el problema que eligió, el derecho que aborda, la evidencia consultada y las decisiones de comunicación que tomó. El producto puede adoptar el formato de cartel, infografía, breve exposición acompañada de un soporte geométrico o pieza visual con mensaje bilingüe; todas las propuestas deben poder comprenderse sin que su autora o autor las explique de manera extensa. La audiencia, formada por el propio grupo, escucha con una consigna crítica: reconocer una fortaleza, formular una pregunta basada en evidencia y proponer una mejora concreta. La difusión queda circunscrita al aula, de acuerdo con el escenario del proyecto. (Eje: Artes y experiencias estéticas — la presentación hace visible cómo las decisiones expresivas contribuyen a comunicar una idea de derechos.) (Eje: Inclusión — se aceptan distintos formatos y se garantiza que la audiencia pueda acceder al contenido.) (Eje: Igualdad de género — la retroalimentación observa si la campaña cuestiona desigualdades y representa de forma equitativa a las personas adolescentes.)

Tras las presentaciones, el grupo debate qué hace que una campaña sea una propuesta ética y no solo un conjunto de frases llamativas: claridad del derecho, precisión de la información, respeto a la dignidad, atención a la diversidad y orientación responsable ante situaciones que requieren apoyo. Desde Formación Cívica y Ética, los estudiantes argumentan cómo la participación juvenil puede fortalecer el ejercicio de derechos; desde Historia, reconocen que las formas de organización y las relaciones de poder cambian a lo largo del tiempo, sin confundir contextos históricos distintos; y desde Inglés, valoran si la versión bilingüe conserva el propósito comunicativo y reconoce la diversidad lingüística. Cada estudiante completa una autoevaluación y cada equipo una coevaluación centradas en evidencias del proceso, no en la popularidad del mensaje. El cierre recoge una respuesta individual a la pregunta guía y una decisión concreta sobre qué conocimiento del proyecto les será útil para reconocer o comunicar sus derechos durante su etapa estudiantil.

Campaña informativa para el aula: “Mis derechos también se ejercen al estudiar”. Cada equipo elaborará y presentará una pieza comunicativa dirigida a adolescentes, en formato visual, oral o combinado, con un mensaje principal en español y una sección breve en inglés. La campaña deberá:

• explicar con precisión al menos un derecho relevante para la vida estudiantil y relacionarlo con una situación ficticia o general;
• respaldar sus afirmaciones con fuentes identificables y distinguir información comprobada de recomendaciones;
• proponer una forma asertiva, segura y no violenta de comunicar una inquietud o buscar orientación;
• evitar estereotipos, culpabilización, discriminación y exposición de experiencias personales;
• integrar decisiones visuales que faciliten la comprensión y, cuando corresponda, cálculos geométricos justificados para el soporte;
• considerar el uso responsable de materiales y presentar una reflexión breve sobre cómo la campaña favorece la participación y el respeto en el grupo.

El producto se comparte exclusivamente dentro del aula. La evidencia de aprendizaje incluye la pieza final, el registro de fuentes y revisiones, la justificación de las decisiones de diseño y la presentación oral del equipo.

La evaluación es continua y formativa. El docente observa cómo el grupo plantea preguntas, utiliza evidencia, escucha perspectivas distintas, revisa sus afirmaciones y transforma retroalimentación en mejoras concretas. Puede conservar como evidencias la matriz de investigación, los borradores con revisiones, los cálculos geométricos, el guion bilingüe y la pieza final. La retroalimentación debe referirse a criterios observables —precisión, argumentación, accesibilidad y respeto— y no a características personales del alumnado.

Autoevaluación individual: al finalizar, cada estudiante responde: ¿qué derecho comprendo mejor ahora y qué evidencia modificó o fortaleció mi idea inicial? ¿Qué aporté al equipo y cómo escuché o incorporé perspectivas distintas? ¿Mi participación ayudó a comunicar el tema con respeto? ¿Qué afirmación de nuestra campaña tuvimos que revisar y por qué? ¿Qué haría diferente si volviera a elaborar el mensaje?

Coevaluación entre equipos: después de las presentaciones, cada equipo ofrece retroalimentación basada en preguntas: ¿se entiende qué derecho se aborda y cómo se relaciona con la vida estudiantil? ¿La evidencia respalda las afirmaciones? ¿El mensaje orienta sin culpabilizar ni prometer soluciones que no puede garantizar? ¿La pieza considera distintas identidades, formas de participación y necesidades de comprensión? ¿Qué mejora concreta fortalecería su claridad, accesibilidad o sustento?

Puntaje sugerido: 4 puntos por criterio; máximo de 28 puntos. La valoración debe acompañarse de comentarios descriptivos que indiquen una fortaleza demostrada y una mejora prioritaria.