Planeación didáctica por proyectos de primer grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Conoscamos nuestra identidad iindividual y colectiva

Pregunta guía: ¿Cómo podemos representar y compartir, dentro del aula, lo que sabemos —y lo que aún necesitamos averiguar— sobre las raíces que han forjado nuestra comunidad, sin confundir recuerdos, interpretaciones y datos comprobables?

Consideración sobre fuentes: No se proporcionó un texto de libro, por lo que la planeación no atribuye contenidos ni páginas a una fuente específica. La investigación se apoya en conocimientos previos, materiales disponibles en el aula y relatos que el alumnado decida compartir voluntariamente; estos se tratarán como testimonios, no como hechos verificados automáticamente.

Una pregunta escrita en el pizarrón —«¿Qué sabemos realmente sobre las raíces que nos forjaron como comunidad?»— permite presentar el problema sin dar por hecho que todo el grupo comparte los mismos orígenes o experiencias. En plenaria, el alumnado registra ideas iniciales en tres categorías: «lo sabemos», «lo hemos escuchado» y «necesitamos investigarlo». La conversación se orienta a distinguir entre identidad individual y colectiva, y a reconocer que una comunidad puede reunir historias, lenguas, costumbres y trayectorias diversas. El docente recupera saberes previos sin exigir que nadie revele información familiar o personal; cada estudiante decide qué aportar y puede hablar de una práctica, palabra, recuerdo o lugar significativo desde su propia perspectiva. (Eje: Pensamiento crítico — se diferencian conocimientos, relatos e interrogantes antes de formular conclusiones.)

A partir de las dudas que surjan, los equipos definen qué información les ayudaría a comprender mejor esas raíces y acuerdan una primera representación visual: un mapa de preguntas con símbolos y términos compartidos. Para vincular la actividad con Tecnología, comparan cómo una palabra ambigua —por ejemplo, «tradición» o «origen»— puede entenderse de maneras distintas y negocian definiciones provisionales para comunicarse con precisión. El docente acompaña la elaboración de un glosario inicial, señalando que el lenguaje técnico no elimina las diferencias, sino que permite hacerlas explícitas. Cada equipo cierra seleccionando una pregunta investigable y explicando por qué es relevante para el problema del grupo; la clase conserva el mapa y el glosario como punto de partida para revisar sus ideas durante la semana.

Una colección de afirmaciones breves, algunas basadas en recuerdos y otras formuladas como supuestos, invita al grupo a examinar cómo se construye una historia sobre las raíces comunitarias. Individualmente, cada estudiante elige una afirmación del mapa del día anterior y anota qué evidencia necesitaría para considerarla confiable; después, en parejas, contrasta su respuesta con la de otra persona y modifica o mantiene su postura con una razón explícita. La conversación evita descalificar testimonios: se analiza qué puede aportar una memoria y qué preguntas quedan abiertas cuando no existen otras fuentes para contrastarla. Así, el problema deja de ser solo «no conocemos nuestras raíces» y se convierte en una tarea de indagación: identificar qué sabemos, cómo lo sabemos y qué falta por averiguar. (Eje: Pensamiento crítico — se valoran evidencias y límites de las afirmaciones antes de aceptarlas.)

Luego, los equipos construyen en el aula una matriz de indagación con tres campos: pregunta, posible fuente y criterio para valorar la información. Consideran fuentes que puedan consultarse sin salir del escenario previsto, como relatos voluntarios compartidos por integrantes del grupo, objetos o imágenes que alguien decida mostrar y materiales disponibles en el salón. Desde Tecnología, acuerdan convenciones gráficas para distinguir testimonio, dato por verificar e interpretación, y prueban si otra pareja comprende esos símbolos sin explicación adicional. El cierre consiste en revisar la matriz entre equipos: cada grupo señala una pregunta que puede investigar con los recursos disponibles y una limitación que debe comunicar para no presentar una hipótesis como certeza.

Al escuchar distintas expresiones, prácticas y recuerdos que el alumnado haya decidido compartir, el grupo explora cómo una misma comunidad puede narrarse desde voces diversas. La participación es voluntaria y se admiten contribuciones anónimas o formuladas sin identificar a familiares; quien no desee compartir una experiencia personal puede analizar una palabra, símbolo o costumbre mencionada previamente en el aula. En equipos, el alumnado observa quiénes aparecen como protagonistas en los relatos y quiénes quedan fuera, y pregunta si ciertas actividades, conocimientos o responsabilidades se han atribuido de manera desigual a mujeres y hombres. El propósito no es imponer una versión única de la identidad, sino reconocer cómo se seleccionan, transmiten y silencian aspectos de la memoria colectiva. (Eje: Igualdad de género — se examina quiénes son reconocidos en los relatos y si persisten estereotipos o exclusiones.)

Con esos hallazgos, cada equipo revisa la matriz de indagación y añade una columna para registrar perspectivas ausentes o necesarias, sin presionar a nadie para que las represente. Después diseña una ficha de registro técnico que indique qué se comparte, cómo se clasifica —testimonio, observación o interpretación— y qué precauciones deben tomarse al comunicarlo. El grupo compara fichas y acuerda un vocabulario común para evitar etiquetas que generalicen o asignen una identidad a todas las personas. Para cerrar, cada equipo explica qué cambió en su comprensión del problema y señala una pregunta que sigue abierta; el docente recoge las fichas para retroalimentar la claridad de sus categorías y el respeto con que representan la diversidad.

Con las preguntas y registros ya reunidos, los equipos se enfrentan a una decisión de diseño: cómo mostrar las raíces que han forjado la comunidad del grupo sin presentar una historia incompleta como si fuera definitiva. Cada equipo revisa sus materiales y selecciona solo aquello que puede comunicar con claridad, indicando qué elementos son relatos compartidos, cuáles siguen en verificación y qué voces o perspectivas no están representadas. En una breve deliberación, comparan alternativas —mapa conceptual, línea de relaciones, infografía o esquema visual— y justifican cuál facilita que otras personas comprendan conexiones entre identidad, memoria y evidencia. La elección se basa en la pregunta guía y en las necesidades de comunicación, no únicamente en la apariencia del producto. (Eje: Pensamiento crítico — la selección del formato y de la información se justifica según evidencias, propósito y límites.)

La exploración del lenguaje técnico se concreta cuando los equipos elaboran un borrador y prueban su lectura con otro equipo. Quienes revisan deben poder interpretar los símbolos, las categorías y las relaciones representadas sin depender de una explicación oral del autor; cuando algo resulta ambiguo, proponen ajustes y explican qué confusión podría producir. El equipo creador decide cuáles sugerencias incorporar y registra brevemente por qué, practicando el consenso como construcción de acuerdos y no como obligación de pensar igual. En la revisión también se comprueba que los relatos no reproduzcan estereotipos de género ni oculten deliberadamente la diversidad de perspectivas. El cierre deja una versión revisada del diseño y una lista de cambios pendientes para completar el producto final.

Una galería de aula convierte los borradores en una oportunidad para comunicar y poner a prueba el trabajo: cada equipo presenta su representación de las raíces comunitarias y explica las convenciones empleadas, la evidencia que sostiene sus afirmaciones y las preguntas que permanecen abiertas. Mientras escucha, el resto del grupo formula comentarios centrados en la comprensibilidad, la coherencia entre evidencia y conclusión, y la inclusión de perspectivas diversas. El docente orienta el intercambio para que la retroalimentación sea específica y respetuosa, y para que ninguna historia personal se convierta en objeto de juicio. Las presentaciones hacen visible que conocer las raíces no significa llegar a una versión única, sino aprender a expresar lo que se sabe, reconocer lo que falta y acordar formas responsables de representarlo. (Eje: Pensamiento crítico — la audiencia contrasta argumentos, evidencias y límites de las propuestas.) (Eje: Igualdad de género — se revisa si la representación reconoce voces diversas y evita estereotipos.)

Después de la galería, cada equipo elige qué ajustes finales realizará y entrega su producto con una breve explicación de las decisiones de diseño y del consenso alcanzado sobre el vocabulario y los símbolos. Individualmente, el alumnado responde: «¿Qué idea inicial cambié y por qué?», «¿Qué evidencia me resultó más útil?» y «¿Qué voz o perspectiva debemos considerar para seguir comprendiendo nuestras raíces?». En parejas, intercambian respuestas y ofrecen una sugerencia concreta sobre la claridad de la representación. El docente cierra retomando la pregunta guía y valora tanto el producto como el proceso de indagación, subrayando que el resultado describe el conocimiento disponible en el aula y no pretende representar de manera exhaustiva a toda la comunidad.

Representación técnica colectiva de las raíces que han forjado la comunidad del grupo, elaborada en formato de infografía, mapa conceptual, esquema visual o línea de relaciones. Se exhibirá y explicará dentro del aula. Deberá:

• Organizar información vinculada explícitamente con el problema del desconocimiento de las raíces comunitarias.
• Diferenciar testimonios, datos por verificar e interpretaciones mediante símbolos o convenciones explicados en una leyenda.
• Usar un glosario o vocabulario acordado para que las ideas sean comprensibles para otras personas.
• Mostrar relaciones entre aspectos de la identidad individual y colectiva sin afirmar que todas las personas comparten una misma historia.
• Reconocer límites de la indagación y preguntas que siguen abiertas.
• Evitar estereotipos de género y considerar qué voces o perspectivas podrían estar ausentes.
• Incluir una explicación breve de las decisiones de representación y de los acuerdos logrados por el equipo.

La evaluación acompaña el proceso de indagación y diseño, no se limita a la presentación final. El docente puede conservar el mapa de preguntas, la matriz de indagación, las fichas de registro, los borradores y las versiones revisadas para observar cómo el alumnado distingue información, justifica decisiones y mejora la comunicación técnica. Durante las conversaciones y la galería, se recomienda registrar la pertinencia de las preguntas, el uso de evidencias, la escucha respetuosa y la participación en los acuerdos, sin confundir la cantidad de intervenciones con la calidad del razonamiento.

Autoevaluación: cada estudiante puede reflexionar por escrito: «¿Qué idea sobre nuestras raíces revisé durante la semana y qué me llevó a hacerlo?», «¿Cómo distinguí un testimonio de una afirmación comprobada?», «¿Qué aporté para que la representación fuera clara?» y «¿Qué perspectiva debemos considerar para evitar una visión incompleta o desigual?».

Coevaluación: después de revisar la representación de otro equipo, el alumnado puede responder: «¿Puedo entender sus símbolos y categorías sin que me los expliquen?», «¿Qué afirmación está respaldada con claridad y cuál necesita matizarse?», «¿La propuesta reconoce diferentes perspectivas y evita estereotipos de género?» y «¿Qué mejora concreta ayudaría a comunicar mejor lo que sabemos y lo que aún desconocemos?».