Planeación didáctica por proyectos de segundo grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Esclavitud y exclusión en la Nueva España

Esta planeación didáctica por proyectos está pensada para segundo grado de secundaria, Fase 6, para el ciclo escolar 2026–2027. El proyecto «Planeación Secundaria 1.º grado: Esclavitud y exclusión en la Nueva España» tiene como propósito fortalecer aprendizajes vinculados con planeación Secundaria 1.º grado: Esclavitud y exclusión en la Nueva España. La secuencia parte del contexto del grupo para convertir sus experiencias, preguntas y saberes previos en oportunidades de aprendizaje significativo.

La propuesta se desarrolla mediante aprendizaje basado en proyectos y articula principalmente el campo formativo Ética, naturaleza y sociedades. El contenido central aborda el docente presenta al grupo una situación-problema: en una sociedad colonial, el origen atribuido a una persona podía influir en el trato que recibía, las oportunidades disponibles y el lugar que ocupaba. Sin adelantar conclusiones, muestra imágenes o descripciones verificadas de representaciones de castas y pide observar qué categorías aparecen, quiénes están representados y qué información parece faltar. En plenaria, las y los estudiantes registran preguntas iniciales: ¿quién establecía esas categorías?, ¿qué efectos podían tener en la vida cotidiana?, ¿eran iguales para todas las personas? La conversación se centra explícitamente en las implicaciones sociales del sistema de castas y en su relación con los sistemas de dominación novohispanos. (Eje: Pensamiento crítico — se distinguen observaciones, inferencias y preguntas antes de aceptar una interpretación). (Eje: Inclusión — se acuerdan formas de participar sin ridiculizar identidades ni reproducir expresiones discriminatorias). A partir de las preguntas generadas, los equipos examinan un conjunto breve de fuentes históricas previamente seleccionadas por el docente, como pinturas de castas, fragmentos escritos o esquemas explicativos con procedencia identificada. Cada equipo registra qué afirma cada fuente, quién pudo producirla, qué grupos aparecen y cuáles quedan invisibilizados; después contrasta la representación con otra fuente para reconocer diferencias entre una imagen, una categoría social y la experiencia concreta de las personas. El grupo elabora un glosario contextual de términos —incluidos los que hoy pueden resultar ofensivos—, diferenciando su uso histórico de su empleo actual y evitando utilizarlos para etiquetar a sus compañeras y compañeros. La indagación busca explicar cómo la clasificación social se vinculó con jerarquías, desigualdades y formas de dominación. (Eje: Interculturalidad crítica — se analizan las relaciones entre diversidad cultural, jerarquización y poder, sin presentar las culturas como bloques homogéneos). (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se interpretan fuentes y se producen registros escritos que permiten construir una explicación histórica). (Eje: Pensamiento crítico — se comparan fuentes, perspectivas, silencios y límites de la evidencia). Con la evidencia reunida, cada equipo redacta una explicación provisional sobre cómo el sistema de castas pudo ordenar diferencias y afectar relaciones, oportunidades y formas de pertenencia en la sociedad novohispana. En una puesta en común, el grupo compara esas explicaciones y acuerda una pregunta central para guiar el trabajo: ¿qué implicaciones sociales tuvo el sistema de castas y cómo podemos explicarlas sin reducir la diversidad de experiencias de las personas novohispanas a una sola etiqueta? El docente ayuda a distinguir entre una pregunta histórica, una opinión sin sustento y una afirmación que requiere pruebas; cada equipo selecciona dos preguntas secundarias sobre jerarquía, trabajo, reconocimiento social o acceso a oportunidades, según lo que permitan analizar las fuentes disponibles. (Eje: Pensamiento crítico — las afirmaciones se convierten en preguntas investigables y se vinculan con evidencias). (Eje: Inclusión — se cuestiona la exclusión histórica sin convertir las categorías estudiadas en etiquetas para las personas actuales). Cada equipo acuerda cómo responderá la pregunta central y distribuye responsabilidades de investigación, análisis de fuentes, redacción, diseño y revisión, procurando que todas las voces tengan una tarea significativa. A partir de las evidencias consultadas, deciden qué relaciones entre clasificación, jerarquía y efectos sociales incluirán y qué aspectos deben presentarse como hipótesis o límites de interpretación. El docente comparte los criterios del producto final y acompaña la elaboración de un guion que conecte cada afirmación con una fuente o evidencia; también se establecen acuerdos para citar el material, escribir con lenguaje respetuoso y señalar cuando una fuente no permite conocer la experiencia de todas las personas. (Eje: Inclusión — las responsabilidades se distribuyen para que cada estudiante pueda contribuir de manera significativa). (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se planifica una producción escrita que comunica una interpretación histórica sustentada). (Eje: Pensamiento crítico — el guion exige diferenciar evidencia, interpretación y aspectos que permanecen inciertos). Los equipos elaboran un museo de aula en formato de galería histórica, compuesto por una lámina o cartel explicativo y una presentación oral breve. Cada pieza presenta la pregunta investigada, las fuentes utilizadas, una explicación de cómo operaba la clasificación de castas y un análisis de sus posibles implicaciones sociales, evitando afirmar que todas las personas vivieron las mismas experiencias. Para fortalecer el razonamiento, los equipos incluyen una sección titulada “Lo que la fuente muestra y lo que no permite concluir”, en la que explican sus límites y contrastan al menos dos evidencias. Mientras avanzan, el docente realiza preguntas de acompañamiento —¿qué evidencia respalda esta idea?, ¿qué voces faltan?, ¿están describiendo una categoría o una experiencia?— y cada equipo revisa su texto para que la explicación no naturalice ni justifique las desigualdades. (Eje: Interculturalidad crítica — se relacionan diversidad cultural, clasificación y desigualdad sin borrar diferencias de experiencia). (Eje: Pensamiento crítico — se argumenta con evidencias y se reconocen los límites de las fuentes). (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la lectura histórica se transforma en una explicación escrita y comunicable). Antes de presentar, los equipos intercambian sus borradores y aplican una revisión entre pares: comprueban si la explicación responde al problema, si las afirmaciones se apoyan en evidencias, si se distinguen los hechos de las interpretaciones y si el lenguaje evita reproducir jerarquías como verdades naturales. Cada equipo recibe comentarios y decide cuáles incorporará, justificando sus decisiones. Individualmente, las y los estudiantes responden por escrito: ¿qué idea sobre el sistema de castas revisé al analizar las fuentes?, ¿qué evidencia modificó o fortaleció mi interpretación?, ¿qué aspecto no puedo afirmar con certeza? El docente utiliza estas respuestas y las observaciones de los borradores para ofrecer retroalimentación formativa antes de la comunicación final. (Eje: Pensamiento crítico — se revisan argumentos y se justifican cambios con evidencia). (Eje: Inclusión — la coevaluación se centra en el trabajo y las ideas, no en características personales, y ofrece sugerencias respetuosas). (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se revisa y mejora la producción escrita como parte de la construcción del conocimiento histórico). En el aula, los equipos presentan su galería histórica al resto del grupo y explican qué pregunta investigaron, qué fuentes analizaron y qué implicaciones sociales lograron argumentar. Quienes escuchan formulan preguntas sobre las evidencias, las perspectivas representadas y las limitaciones de las conclusiones; cada equipo responde sin presentar sus interpretaciones como verdades absolutas. La clase cierra esta fase con una síntesis compartida que identifica aprendizajes sobre jerarquía, exclusión y diversidad en la sociedad novohispana, y distingue entre explicar críticamente un sistema histórico y reproducir sus categorías en el presente. (Eje: Inclusión — se organizan turnos y formas de expresión para que todas las personas puedan participar en la comunicación y el diálogo). (Eje: Interculturalidad crítica — se comunican las relaciones entre diversidad y desigualdad desde una perspectiva histórica). (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — las interpretaciones elaboradas se comparten y discuten mediante textos y exposición oral). Después de la galería, cada estudiante redacta una reflexión individual que responde a la pregunta: ¿qué nos permite comprender el estudio del sistema de castas sobre la construcción histórica de las jerarquías y la exclusión, y qué diferencias deben considerarse al comparar ese contexto con el presente? En parejas, contrastan sus respuestas y señalan qué ideas se apoyan en lo aprendido y cuáles requerirían nuevas fuentes. La conversación evita equiparar automáticamente la sociedad novohispana con la actual: el propósito es reconocer mecanismos históricos de clasificación y desigualdad, no afirmar que los contextos sean idénticos. Para cerrar, el grupo revisa la pregunta central y expresa qué evidencia considera más significativa y qué interrogante histórica queda abierta. (Eje: Pensamiento crítico — la transferencia requiere establecer semejanzas y diferencias sin hacer equivalencias simplistas). (Eje: Inclusión — se reconoce que las experiencias y perspectivas pueden diferir, sin obligar a compartir vivencias personales). (Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la reflexión escrita permite revisar y comunicar aprendizajes históricos). Los PDA se trabajan mediante evidencias observables y participación colaborativa. Las actividades se distribuyen por día con momentos de inicio, desarrollo y cierre, de modo que el docente pueda observar avances, recuperar producciones y ajustar la intervención sin perder el sentido del proyecto.

El cierre recupera un producto colectivo y evidencias de aprendizaje. La evaluación es formativa y considera participación, procesos, producciones y reflexión del alumnado. Los materiales pueden sustituirse por recursos disponibles en el aula y la comunidad. Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y acompañamiento entre pares. El documento puede descargarse en Word editable o en PDF listo para imprimir. Ambas versiones permiten adecuar tiempos, materiales, lenguaje, apoyos y evidencias a las necesidades reales de cada escuela.