Planeación didáctica por proyectos de tercer grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Aportes de pueblos y culturas al desarrollo científico

• Inclusión: se ofrecen distintas formas de aportar —oral, escrita, visual, gráfica o de organización— y se distribuyen responsabilidades para que todas y todos participen.
• Interculturalidad crítica: se comparan conocimientos de diversos pueblos y culturas sin presentarlos como curiosidades aisladas, y se reflexiona sobre quiénes han sido reconocidos o invisibilizados en la historia de la ciencia.
• Vida saludable: se analizan productos, materiales y prácticas vinculados con la salud, la alimentación y el cuidado del entorno.
• Artes y experiencias estéticas: el grupo transforma información científica en recursos visuales, narrativos y sensoriales que despierten interés por la Química.
• Pensamiento crítico: se contrastan afirmaciones y fuentes, se interpretan evidencias y se justifican decisiones.
• Igualdad de género: se visibilizan aportaciones de mujeres y se cuestionan estereotipos sobre quién puede producir conocimiento científico.
• Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura: la lectura, la toma de notas, la argumentación y la escritura de textos breves permiten comprender y comunicar conocimientos científicos y culturales.

> Nota sobre fuentes: no se proporcionó un texto de libro. Por ello, la planeación no atribuye contenidos ni páginas a libros específicos. El docente podrá incorporar el libro de texto disponible en el aula como fuente de consulta, contrastándolo con otras fuentes escritas u orales pertinentes.

El grupo inicia con una pregunta de indagación escrita en el pizarrón: «¿En qué momentos de nuestra vida cotidiana usamos conocimientos químicos sin llamarlos Química?» Cada estudiante registra una respuesta inicial y, en parejas, identifica qué experiencias de clase le han resultado interesantes o poco atractivas, sin convertir la conversación en una evaluación de personas. En plenaria, el docente organiza las respuestas en dos columnas —«situaciones que despiertan curiosidad» y «preguntas que aún tenemos»— y ayuda a transformar opiniones como «la Química es aburrida» en interrogantes investigables: qué materiales componen un objeto, cómo se obtiene un alimento o qué conocimientos permiten conservarlo. (Eje: Inclusión — se aceptan distintas experiencias y formas de expresar interés; Eje: Pensamiento crítico — se convierten opiniones en preguntas que pueden investigarse; Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — cada estudiante registra y reformula sus ideas.)

A continuación, equipos pequeños eligen un objeto cotidiano presente en el aula —por ejemplo, una prenda, un envase limpio, un utensilio o un material de escritura— y elaboran una primera «ficha de misterio»: describen sus propiedades observables, proponen de qué podría estar hecho y anotan qué evidencia necesitarían para comprobarlo. El docente introduce el propósito de la semana: crear un recurso didáctico atractivo que muestre cómo los saberes de diferentes pueblos y culturas, junto con las aportaciones de mujeres y hombres, han contribuido a satisfacer necesidades humanas y cómo esas soluciones se relacionan con la Química y el ambiente. Cada equipo comparte una pregunta que desea resolver y recibe retroalimentación sobre si puede responderse con fuentes y evidencias, no solo con opiniones. (Eje: Artes y experiencias estéticas — el objeto cotidiano se convierte en detonante de curiosidad y observación; Eje: Pensamiento crítico — se distingue entre observación, hipótesis y evidencia.)

Una galería de imágenes, objetos limpios o descripciones breves disponibles en el aula abre la indagación: alimentos conservados, textiles teñidos, materiales de construcción, remedios y artesanías permiten preguntar «¿Qué necesidad resolvía cada práctica y qué conocimiento sobre los materiales hacía posible su uso?» En equipos, el alumnado selecciona un ámbito —medicina, construcción, artesanías, textiles o alimentos— y consulta fuentes escritas disponibles, además de recuperar saberes familiares o comunitarios mediante relatos que ya conozca, registrando su procedencia y evitando presentar una anécdota como prueba universal. El docente acompaña la lectura para que se identifiquen el contexto cultural, los materiales, el procedimiento descrito y los límites de lo que la fuente permite afirmar. (Eje: Interculturalidad crítica — se reconocen saberes de distintos pueblos y se consideran sus contextos; Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se leen y registran fuentes; Eje: Inclusión — los equipos pueden distribuir la búsqueda, la lectura y la síntesis según sus fortalezas.)

Con la información reunida, cada equipo construye una línea de tiempo o mapa de conexiones que vincula necesidad humana, saber o práctica, material involucrado y posible relación con un conocimiento químico actual. La consigna no es decidir qué cultura fue «más avanzada», sino explicar cómo se produce y transmite el conocimiento, qué aportes suelen quedar fuera de los relatos y qué evidencia permite reconocerlos. En plenaria, los equipos presentan una conexión y reciben preguntas de sus compañeras y compañeros; el docente registra las afirmaciones que requieren mayor verificación para retomarlas al día siguiente. (Eje: Pensamiento crítico — se contrastan afirmaciones y se reconoce el alcance de las fuentes; Eje: Artes y experiencias estéticas — la línea de tiempo o el mapa convierte información en una representación visual; Eje: Igualdad de género — se pregunta quién aparece nombrado como productor de conocimiento y quién queda invisibilizado.)

El docente propone comparar dos relatos breves, procedentes de fuentes consultables en el aula, sobre aportaciones científicas o tecnológicas: uno que muestre una contribución de una mujer y otro que permita analizar el trabajo de un hombre, procurando que el grupo observe tanto los hallazgos como las condiciones históricas de su reconocimiento. Antes de leer, cada estudiante anticipa qué espera encontrar en una narración sobre ciencia; durante la lectura individual y en parejas, subraya afirmaciones verificables, identifica quién realizó el trabajo y anota qué datos faltan para comprender su influencia en la sociedad actual. La discusión no busca memorizar nombres, sino examinar cómo se construye la autoridad científica y qué estereotipos pueden influir en la percepción de quién es capaz de investigar. (Eje: Igualdad de género — se visibilizan aportaciones y se cuestionan estereotipos; Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se anotan evidencias y se interpretan textos; Eje: Pensamiento crítico — se distingue entre dato, interpretación y omisión.)

Después, cada equipo elige una aportación vinculada con su ámbito de investigación y prepara una «tarjeta de evidencia» con cuatro elementos: necesidad atendida, persona o colectivo que aportó, fuente consultada y relación con la vida actual. El docente solicita que se eviten frases como «lo inventó una sola persona» cuando la fuente muestre procesos colectivos o antecedentes culturales, y que se indique explícitamente cuando un dato no pudo verificarse. Las tarjetas se someten a una revisión entre equipos: quienes revisan deben señalar una afirmación sólida, una que necesite mejor respaldo y una pregunta que ayude a profundizar. Esta revisión define qué información es suficientemente confiable para incorporarla al material didáctico final. (Eje: Inclusión — se reconocen contribuciones individuales y colectivas sin jerarquizar las maneras de participar; Eje: Pensamiento crítico — la retroalimentación se basa en la calidad de la evidencia; Eje: Interculturalidad crítica — se consideran antecedentes culturales y aportes colectivos.)

Con las tarjetas de evidencia a la vista, el grupo plantea una nueva pregunta: «¿Una solución útil para las personas siempre es conveniente para el ambiente?» Cada equipo examina un producto o material relacionado con su ámbito —por ejemplo, un envase, una fibra textil o un alimento empacado— y registra características observables, uso, posibilidad de reutilización o desecho y preguntas sobre su ciclo de vida. Sin realizar pruebas con sustancias peligrosas ni consumir productos, el alumnado compara información de etiquetas o fuentes escritas disponibles en el aula y distingue lo que pudo observar directamente de lo que necesita consultar. El docente guía la discusión hacia la relación entre satisfacción de necesidades, hábitos de consumo y consecuencias ambientales, evitando reducir el análisis a culpabilizar decisiones individuales sin considerar el acceso, el costo y las condiciones de producción. (Eje: Vida saludable — se relacionan materiales, consumo y bienestar; Eje: Pensamiento crítico — se separan observaciones de información consultada y se consideran distintas variables; Eje: Inclusión — se analizan decisiones de consumo considerando posibilidades diversas.)

A partir de esa indagación, cada equipo elabora una propuesta de mejora realista para que su recurso didáctico promueva una decisión más informada: comparar alternativas, prolongar la vida útil de un objeto, reducir un desperdicio o explicar límites y beneficios de una práctica. La propuesta debe incluir una razón sustentada en la evidencia reunida y reconocer al menos una tensión o limitación, como el costo, la disponibilidad o la durabilidad. En una ronda de crítica constructiva, los equipos presentan sus ideas y responden preguntas de sus pares; el docente recoge las decisiones que deben quedar visibles en el producto final para que este resulte atractivo sin simplificar los problemas ambientales. (Eje: Vida saludable — se proponen hábitos de consumo y cuidado; Eje: Pensamiento crítico — se justifican decisiones y se reconocen límites; Eje: Artes y experiencias estéticas — se busca comunicar la propuesta con claridad y atractivo visual.)

El aula se convierte en una muestra interna de recursos didácticos: cada equipo presenta el material que diseñó —por ejemplo, una infografía interactiva en papel, un juego de cartas, un tablero de preguntas o una breve secuencia ilustrada— y guía a sus compañeras y compañeros en una experiencia de aprendizaje de pocos minutos. El recurso debe conectar una necesidad humana con un saber cultural o hito científico-tecnológico, incluir una aportación de mujeres y hombres sustentada en fuentes y plantear una decisión de consumo responsable vinculada con sus posibles implicaciones ambientales. Mientras participan, las y los estudiantes anotan qué elemento les despertó curiosidad, qué afirmación les pareció mejor fundamentada y qué pregunta nueva les surgió; el docente observa si el diseño logra que la Química se perciba como una herramienta para comprender asuntos relevantes, no como una colección de datos aislados. (Eje: Artes y experiencias estéticas — se comunica mediante un recurso creativo; Eje: Interculturalidad crítica — se integran saberes y aportaciones situadas; Eje: Igualdad de género — se representan contribuciones sin reproducir estereotipos; Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — se leen, interpretan y producen mensajes informativos.)

Al terminar la muestra, cada equipo explica qué decisiones tomó para hacer su material atractivo y confiable, qué cambió en su comprensión del tema y qué aspecto todavía necesita investigar. En autoevaluación individual, cada estudiante responde por escrito: «¿Qué idea sobre la Química revisé esta semana?», «¿Qué evidencia influyó en mi opinión?» y «¿Qué pregunta me gustaría seguir investigando?» En coevaluación, los equipos comentan si el recurso de sus pares genera curiosidad, comunica con precisión y permite participar de distintas maneras; el docente cierra recuperando las preguntas iniciales del primer día para que el grupo contraste sus expectativas con lo aprendido y valore si la experiencia propuesta responde al problema del desinterés. (Eje: Inclusión — se valora que el recurso permita distintas formas de participación; Eje: Pensamiento crítico — se reflexiona sobre cambios de opinión a partir de evidencias; Eje: Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura — la reflexión escrita comunica aprendizajes y nuevas preguntas.)

Recurso didáctico de Química diseñado por equipos para despertar el interés del grupo, presentado y probado dentro del aula. Puede adoptar el formato de juego de cartas, tablero de preguntas, infografía interactiva en papel, secuencia ilustrada o material equivalente, siempre que permita a otros estudiantes aprender y participar.

El producto deberá:

• Explicar una necesidad humana vinculada con uno de estos ámbitos: medicina, construcción, artesanías, textiles o alimentos.
• Relacionar esa necesidad con saberes de diferentes pueblos o culturas y con conocimientos químicos pertinentes.
• Incorporar aportaciones de mujeres y hombres al desarrollo científico o tecnológico, respaldadas por fuentes identificables.
• Incluir una pregunta, reto o decisión que invite a pensar y no solo a recordar datos.
• Analizar un hábito de consumo o una implicación ambiental y proponer una decisión responsable, reconociendo sus límites.
• Comunicar la información con claridad, creatividad y criterios de inclusión, evitando estereotipos y afirmaciones sin respaldo.
• Incluir una breve explicación de equipo sobre cómo el recurso busca hacer más interesante la clase de Química y qué evidencia de aprendizaje espera generar.

La evaluación será continua y formativa. El docente podrá conservar las preguntas iniciales, las fichas de misterio, los registros de fuentes, las tarjetas de evidencia, las propuestas ambientales y las observaciones de la muestra como evidencias del proceso. Durante el trabajo en equipo, conviene observar la participación, la capacidad para distinguir observaciones de interpretaciones y la disposición para modificar una afirmación cuando la evidencia no la respalda.

Autoevaluación: cada estudiante puede reflexionar sobre estas preguntas: ¿Qué pensaba al inicio sobre la Química y qué pienso ahora? ¿Qué evidencia o lectura me hizo reconsiderar una idea? ¿Qué aporté al equipo y qué aprendí de las aportaciones de otras personas? ¿El recurso que diseñamos permite participar a estudiantes con diferentes intereses y formas de aprender? ¿Qué decisión de consumo responsable puedo justificar con lo aprendido, sin ignorar sus límites?

Coevaluación: al revisar otro recurso, las y los estudiantes pueden responder: ¿La propuesta despierta curiosidad y plantea una pregunta investigable? ¿Se entiende la relación entre necesidad humana, saber cultural y conocimiento químico? ¿Las aportaciones científicas están respaldadas y se presentan sin invisibilizar a mujeres o colectivos? ¿La propuesta ambiental está argumentada y reconoce dificultades reales? ¿Qué fortaleza concreta conviene conservar y qué cambio mejoraría la claridad o la participación?