Planeación didáctica por proyectos de tercer grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Lenguas como manifestación de identidad y del sentido

Esta planeación didáctica por proyectos está pensada para tercer grado de secundaria, Fase 6, para el ciclo escolar 2026–2027. El proyecto «Planeación Secundaria 1.º grado: Lenguas como manifestación de identidad y del sentido» tiene como propósito fortalecer aprendizajes vinculados con planeación Secundaria 1.º grado: Lenguas como manifestación de identidad y del sentido. La secuencia parte del contexto del grupo para convertir sus experiencias, preguntas y saberes previos en oportunidades de aprendizaje significativo.

La propuesta se desarrolla mediante aprendizaje basado en proyectos y articula principalmente el campo formativo Lenguajes. El contenido central aborda el docente plantea en el aula una situación para debatir: en una conversación ficticia, alguien se burla de la forma de hablar de otra persona y afirma que solo una manera de expresarse es “correcta” o “prestigiosa”. A partir de esa escena, el grupo identifica qué está en juego cuando se juzga una lengua, un acento o una forma de hablar, y conecta el problema con la escritura de textos argumentativos sobre identidad lingüística y pertenencia cultural. En plenaria, las y los estudiantes expresan qué preguntas les genera el caso y distinguen entre una experiencia personal, una opinión y una afirmación que necesitaría evidencias. El docente registra preguntas investigables, como “¿De qué maneras influye la lengua en el sentido de pertenencia?” y “¿Por qué algunas formas de hablar reciben más reconocimiento que otras?”. (Eje: Interculturalidad crítica — se analizan jerarquías y prejuicios asociados con las lenguas y sus hablantes.) Con un mapa de ideas construido en el pizarrón, el grupo recupera palabras, expresiones, registros, acentos o lenguas que reconoce en sus propias experiencias, sin exigir que nadie revele información personal ni hable una lengua frente al grupo. Individualmente, cada estudiante escribe una reflexión breve sobre una situación ficticia o propia en la que una forma de hablar haya sido valorada, corregida o descalificada; luego, en parejas, separan lo observado de las interpretaciones y proponen qué información necesitarían para argumentar sobre el caso con justicia. El docente introduce la diferencia entre diversidad lingüística, identidad, pertenencia, prejuicio y discriminación lingüística, y acuerda con el grupo normas de escucha y respeto para que las diferencias no se conviertan en motivo de exposición o burla. (Eje: Inclusión — se ofrecen distintas formas de participar y se protege la decisión de compartir o no experiencias personales.) Los equipos acuerdan una pregunta central para su texto, por ejemplo: “¿Por qué es importante valorar las distintas formas de hablar como parte de la identidad y la pertenencia cultural?”. Después delimitan una postura posible, las evidencias que necesitarían y el tipo de texto argumentativo que elaborarán, definiendo responsabilidades flexibles —búsqueda de información, análisis de argumentos, redacción o revisión— sin asignar tareas según estereotipos. El grupo diseña un plan breve de trabajo que incluya consulta de fuentes confiables disponibles en el aula, análisis de testimonios ficticios o materiales seleccionados por el docente, elaboración de borradores, revisión entre pares y presentación final dentro del salón. (Eje: Inclusión — la distribución de responsabilidades contempla distintas fortalezas y formas de contribuir.) Para poner a prueba sus preguntas, los equipos examinan un conjunto de materiales breves proporcionados por el docente —por ejemplo, fragmentos informativos, testimonios publicados o situaciones ficticias— que muestren distintas relaciones entre lengua, identidad y pertenencia. En lugar de aceptar cada afirmación como un hecho, identifican quién habla, qué postura presenta, qué evidencias ofrece y qué voces podrían estar ausentes. En plenaria, comparan cómo cambia el sentido de un argumento cuando se habla de una lengua como “obstáculo”, “herencia”, “derecho” o “recurso cultural”, y anotan ideas que podrían respaldarse con fuentes, distinguiéndolas de generalizaciones o estereotipos. (Eje: Interculturalidad crítica — se examina cómo los discursos representan las lenguas y a sus hablantes, así como las relaciones de poder implicadas.) Con las evidencias reunidas, cada estudiante bosqueja una tesis sobre el valor de las lenguas para la identidad y el sentido de pertenencia y la desarrolla en un texto argumentativo que incluya razones, ejemplos pertinentes, respaldo en fuentes y una conclusión coherente. Los equipos revisan si cada argumento responde a la pregunta central, si las evidencias realmente sostienen la postura y si el texto distingue entre valorar una lengua y presentar a sus hablantes como un grupo homogéneo. El docente realiza una asesoría breve por equipo, orientando la organización de las ideas, el uso de conectores argumentativos y la precisión del vocabulario, sin sustituir la voz ni la postura del alumnado. Los borradores circulan entre parejas mediante una lectura crítica guiada: quien revisa señala la tesis, reconstruye con sus propias palabras el argumento principal e identifica una evidencia convincente y una afirmación que requiere mayor respaldo o matiz. Cada autora o autor recibe comentarios centrados en el texto, no en la persona, y decide cuáles incorporar justificando sus elecciones. El grupo conversa sobre cómo evitar que un argumento que busca defender la diversidad termine reproduciendo prejuicios, simplificaciones o comparaciones que sitúen unas lenguas por encima de otras. (Eje: Inclusión — la retroalimentación se formula con respeto, atiende a distintas necesidades de revisión y evita descalificar a quien escribe.) (Eje: Interculturalidad crítica — se revisa si el texto reconoce la diversidad interna y cuestiona jerarquías lingüísticas.) Cada estudiante revisa su borrador con atención a la estructura argumentativa, la relación entre tesis y evidencias, la claridad de las oraciones, la ortografía y la puntuación; además, comprueba que las fuentes se identifiquen con suficiente información para reconocerlas. Antes de cerrar la versión, contrasta las observaciones de sus pares con su propia intención comunicativa y modifica lo necesario para que el texto defienda el valor de las lenguas sin hablar por otras personas ni exponer información privada. El docente ofrece una devolución formativa sobre un aspecto prioritario de contenido y otro de escritura, para que la edición fortalezca tanto el razonamiento como la expresión. Los equipos reúnen sus textos revisados en una publicación colectiva del aula, titulada, por ejemplo, “Voces, lenguas y pertenencias: argumentos para valorar la diversidad lingüística”. Antes de integrarlos, acuerdan criterios editoriales comunes: título claro, tesis identificable, argumentos sustentados, lenguaje respetuoso y fuentes reconocibles. Cada autora o autor conserva la responsabilidad sobre su texto y decide si lo presenta con nombre, iniciales o seudónimo; el grupo redacta una presentación editorial que explique el propósito de la publicación y cómo se relaciona con la identidad lingüística y la pertenencia cultural. (Eje: Inclusión — se respetan distintas decisiones de autoría y se amplían las posibilidades de participación.) En una sesión dentro del aula, las y los estudiantes presentan la publicación a sus compañeras y compañeros mediante una lectura voluntaria de fragmentos o una síntesis oral de sus argumentos. La audiencia escucha con una consigna crítica: identificar la tesis, reconocer qué evidencia la respalda y formular una pregunta que ayude a profundizar, sin convertir la exposición en una evaluación de la forma de hablar de quien presenta. El grupo cierra la socialización explicando qué ideas podrían contribuir a un trato más respetuoso de las lenguas y las variedades lingüísticas en sus interacciones cotidianas dentro del salón. (Eje: Inclusión — existen alternativas a la lectura en voz alta y se cuida que la participación no dependa de una sola modalidad.) Tras la presentación, el grupo analiza qué aspectos de la publicación representan con justicia la diversidad lingüística y cuáles podrían requerir mayor contexto, evidencia o matiz. En equipos, revisan si la selección de textos dio lugar a distintas posturas razonadas, si alguna voz quedó invisibilizada por las decisiones editoriales y si las expresiones empleadas pueden interpretarse como estigmatizantes. A partir de ese análisis, acuerdan correcciones finales o una nota editorial que aclare límites de la indagación, reconozca la pluralidad de experiencias y evite presentar al grupo como si compartiera una identidad única. (Eje: Interculturalidad crítica — se valoran las representaciones y los silencios, y se cuestiona quién tiene autoridad para hablar sobre las lenguas.) Para cerrar el proyecto, cada estudiante compara su primera postura con la versión final y redacta una reflexión breve sobre qué evidencia modificó, matizó o fortaleció su argumento y qué aprendió acerca de la relación entre lengua, identidad y pertenencia. En plenaria, el grupo evalúa el proceso de escritura y colaboración con base en evidencias concretas del producto, y propone una mejora posible para futuras publicaciones del aula. El docente recoge los textos y las reflexiones para valorar el avance hacia el PDA: elaborar argumentos sobre interculturalidad crítica que reconozcan el valor de las lenguas y contribuyan a promoverlas y fortalecerlas. Los PDA se trabajan mediante evidencias observables y participación colaborativa. Las actividades se distribuyen por día con momentos de inicio, desarrollo y cierre, de modo que el docente pueda observar avances, recuperar producciones y ajustar la intervención sin perder el sentido del proyecto.

El cierre recupera un producto colectivo y evidencias de aprendizaje. La evaluación es formativa y considera participación, procesos, producciones y reflexión del alumnado. Los materiales pueden sustituirse por recursos disponibles en el aula y la comunidad. Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y acompañamiento entre pares. El documento puede descargarse en Word editable o en PDF listo para imprimir. Ambas versiones permiten adecuar tiempos, materiales, lenguaje, apoyos y evidencias a las necesidades reales de cada escuela.