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Planeación didáctica por proyectos de segundo grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Predigo los fenómenos
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Planeación por proyectos · Secundaria
Ciclo escolar 2026–2027 · Fase 6
Resumen docente
Lista para usar
Tu planeación, en un vistazo
Una ruta clara para llevar el proyecto «Planeación Secundaria 1.º grado: Predigo los fenómenos» al aula y adaptarlo a las necesidades de tu grupo.
Ver contexto pedagógico, adaptaciones y materiales
Esta planeación didáctica por proyectos está pensada para segundo grado de secundaria, Fase 6, para el ciclo escolar 2026–2027. El proyecto «Planeación Secundaria 1.º grado: Predigo los fenómenos» tiene como propósito fortalecer aprendizajes vinculados con planeación Secundaria 1.º grado: Predigo los fenómenos. La secuencia parte del contexto del grupo para convertir sus experiencias, preguntas y saberes previos en oportunidades de aprendizaje significativo.
La propuesta se desarrolla mediante aprendizaje basado en proyectos y articula principalmente el campo formativo Saberes y pensamiento científico. El contenido y el proceso de desarrollo de aprendizaje se organizan de manera progresiva. Los PDA se trabajan mediante evidencias observables y participación colaborativa. Las actividades se distribuyen por día con momentos de inicio, desarrollo y cierre, de modo que el docente pueda observar avances, recuperar producciones y ajustar la intervención sin perder el sentido del proyecto.
El producto final será condiciones experimentales, posibles errores y una pregunta que convendría investigar después. La revisión del mensaje y de su pertinencia se vincula con los criterios de valoración del libro (S2NLA, p. 154). (Eje: Pensamiento crítico — se delimitan las conclusiones y se evita extrapolar resultados más allá de la evidencia disponible.). La evaluación es formativa y considera participación, procesos, producciones y reflexión del alumnado. Los materiales pueden sustituirse por recursos disponibles en el aula y la comunidad. Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y acompañamiento entre pares. El documento puede descargarse en Word editable o en PDF listo para imprimir. Ambas versiones permiten adecuar tiempos, materiales, lenguaje, apoyos y evidencias a las necesidades reales de cada escuela.
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ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA
Ficha curricular de la planeación
Consulta primero los elementos de la NEM. Después encontrarás la secuencia completa organizada por día.
Datos generales y propósito del proyecto
Ciclo escolar 2026–2027 · Fase 6. Campo formativo: Saberes y pensamiento científico.
Propósito: La propuesta recupera el contexto del grupo y organiza aprendizajes mediante un proyecto situado.
Metodología: aprendizaje basado en proyectos
Contenido
Contenido curricular vinculado con el proyecto y el contexto del grupo.
Proceso de Desarrollo de Aprendizaje (PDA)
Aprendizajes observables que se desarrollan mediante las actividades y evidencias del proyecto.
Ejes articuladores oficiales
Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, Inclusión
Producto final
condiciones experimentales, posibles errores y una pregunta que convendría investigar después. La revisión del mensaje y de su pertinencia se vincula con los criterios de valoración del libro (S2NLA, p. 154). (Eje: Pensamiento crítico — se delimitan las conclusiones y se evita extrapolar resultados más allá de la evidencia disponible.)
Evaluacion formativa
Ver criterios y evidencias
Pregunta y predicción. Diseño y registro de la indagación. Uso e interpretación de datos. Comprensión de conceptos de Física. Aplicación cotidiana y alcance de la conclusión. Comunicación del producto. Colaboración e inclusión.
Materiales
Ver lista completa
Materiales disponibles en el aula, recursos visuales y producciones del alumnado.
Adaptaciones para el grupo
Para quienes todavía no escriben su nombre de forma convencional, ofrece tarjetas modelo, letras móviles, apoyos visuales y acompañamiento entre pares.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Desarrollo completo de la planeación
Aquí comienza la organización diaria con inicio, desarrollo, cierre, recursos y evidencias. El contenido y el PDA ya están separados en la ficha anterior.
Información Básica del Proyecto
| Elemento | Descripción |
|---|---|
| Nombre | Predigo los fenómenos |
| Asunto o problema | Predecir los fenómenos de mi entorno y su aplicación en la vida cotidiana. |
| Tipo de planeación | Por fases metodológicas: Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios (ABPC) y Aprendizaje Servicio (AS). |
| Grado y edad | Segundo grado de secundaria; adolescentes de 13 años. |
| Escenario | Aula. La indagación, las pruebas, la producción y la presentación se realizan dentro del grupo y el salón de clases. |
| Campo formativo relevante | Saberes y Pensamiento Científico. |
| Materia seleccionada | Física. |
| Contenidos | El pensamiento científico para plantear y resolver problemas y transformar la sociedad; estructura, propiedades y características de la materia. |
| Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) | Describe problemas cotidianos y explica cómo buscarles solución mediante el pensamiento científico; identifica unidades de medición de su entorno y unidades básicas y derivadas del Sistema Internacional; reconoce instrumentos de medición y realiza conversiones; indaga sobre materiales y sus propiedades; relaciona modelos de la materia con fenómenos; diferencia calor, radiación y temperatura al explicar procesos vinculados con el efecto invernadero. |
| Metodologías | ABPC y Aprendizaje Servicio. |
| Ejes articuladores | Inclusión: garantizar que las tareas, los roles, los materiales y las formas de comunicar permitan participar a todas y todos. Pensamiento crítico: contrastar observaciones, datos y explicaciones, reconocer límites de una predicción y justificar conclusiones con evidencia. |
| Fuente principal obligatoria | Libro S2NLA, proyecto “Predigo los fenómenos”, páginas 147–154. Se emplean como anclaje para diagnosticar, investigar, organizar información, proponer, producir, compartir y valorar; el contenido de Física se desarrolla mediante indagación experimental en el aula, sin atribuir al libro explicaciones científicas que no aparecen en esas páginas. |
> Delimitación del proyecto: la predicción se trabajará a partir de fenómenos observables y seguros dentro del aula, por ejemplo, cambios de temperatura en recipientes con distintos materiales, enfriamiento de agua, condensación o comportamiento de objetos expuestos a una fuente de luz. No se afirmará que una observación breve demuestra por sí sola el efecto invernadero; se distinguirán los fenómenos modelados, las variables observadas y los límites de las conclusiones.
Desarrollo por Fases Metodológicas
Campo formativo: Saberes y Pensamiento Científico — Física
| Fase/Momento | Nombre | Actividades sugeridas: guía narrativa |
|---|---|---|
| Fase 1: Planeación | Identificación | El docente presenta dos recipientes iguales con agua a temperatura semejante, pero cubiertos con materiales diferentes, y plantea una pregunta vinculada explícitamente con el proyecto: ¿podemos predecir cuál conservará más su temperatura y qué evidencia necesitaríamos para sostenerlo? Individualmente, las y los estudiantes registran una predicción inicial, explican qué creen que ocurrirá y distinguen entre observación, suposición y explicación. La conversación se conecta con el propósito de reconocer una problemática y sus posibles efectos, tomando como referencia la secuencia de identificación del problema del libro (S2NLA, p. 148); el grupo la adapta al fenómeno físico que puede indagar en el aula, sin trasladar a Física el tema de derechos humanos tratado en esa página. (Eje: Pensamiento crítico — las predicciones iniciales se expresan como hipótesis revisables, no como hechos.) |
| Fase 1: Planeación | Recuperación | Una ronda de ideas permite recuperar experiencias cotidianas relacionadas con el asunto central: por qué una bebida se enfría, qué materiales parecen conservar el calor o cómo cambia la temperatura de un objeto bajo la luz. En parejas, el alumnado identifica qué sabe, qué necesita comprobar y qué variables podrían influir, como el material, el volumen de agua, el tiempo o la distancia respecto de una fuente de luz. El docente organiza las preguntas en un mapa colectivo y señala que las ideas deben verificarse mediante observaciones y mediciones. La dinámica retoma la recuperación de saberes y la organización de preguntas del libro (S2NLA, p. 149), pero las enfoca en predecir fenómenos físicos del entorno cotidiano. (Eje: Inclusión — se admiten distintas experiencias y formas de expresarlas, sin descalificar conocimientos previos.) |
| Fase 1: Planeación | Planificación | Las comunidades de trabajo acuerdan una pregunta investigable, por ejemplo: ¿qué material reduce más el cambio de temperatura del agua durante un intervalo definido? Con apoyo docente, precisan qué mantendrán constante, qué cambiarán, qué medirán y con qué instrumento; elaboran una tabla para registrar temperatura y tiempo, anotan las unidades pertinentes y anticipan cómo convertirán una medición si fuese necesario. Cada equipo define responsabilidades rotativas —medición, registro, control del tiempo, verificación y comunicación— y acuerda una alternativa de participación para quien no pueda manipular cierto material. La planificación se apoya en la decisión de elegir herramientas y organizar información descrita en el libro (S2NLA, p. 150), aplicada aquí al diseño de una indagación de Física. (Eje: Inclusión — los roles son accesibles, rotativos y acordados para que todas y todos contribuyan.) (Eje: Pensamiento crítico — se definen variables y criterios antes de observar los resultados.) |
| Fase 2: Acción | Acercamiento | Antes de realizar la prueba, los equipos examinan los materiales disponibles en el aula y describen sus propiedades observables —flexibilidad, textura, espesor o capacidad para cubrir un recipiente— sin confundirlas con conclusiones sobre su desempeño térmico. El grupo identifica los instrumentos de medición disponibles, acuerda su uso seguro y practica la lectura de la escala y el registro en grados Celsius; si se emplea otra unidad, se explicita la conversión. A continuación, cada equipo formula una predicción razonada sobre el fenómeno elegido y señala qué resultado podría contradecirla. La exploración se vincula con la búsqueda del origen de una situación y la consulta de información que propone el libro (S2NLA, p. 150), mientras que las propiedades de los materiales se investigan mediante observación y fuentes científicas apropiadas. (Eje: Pensamiento crítico — se distingue la propiedad observada de la explicación causal y se anticipa evidencia que podría refutar la hipótesis.) |
| Fase 2: Acción | Comprensión y producción | Los equipos ejecutan la prueba acordada en el aula: miden una condición inicial, aplican el procedimiento de manera comparable, registran los cambios en intervalos definidos y anotan cualquier desviación, como una lectura dudosa o una diferencia en el volumen. Luego organizan los datos en una tabla y los representan en una gráfica sencilla para comparar tendencias, discutir variaciones y decidir si la predicción se sostuvo. El docente guía la interpretación: una diferencia observada permite describir el resultado de esta prueba, pero no necesariamente establecer una regla universal; además, calor, temperatura y radiación deben tratarse como conceptos distintos al explicar lo observado. La producción de información organizada se inspira en el uso de fichas y mapas para sintetizar hallazgos del libro (S2NLA, p. 150); el alumnado crea su propio registro experimental y consulta fuentes fiables para precisar conceptos físicos. (Eje: Inclusión — se ofrecen tablas impresas, lectura en voz alta de datos y distintas maneras de contribuir al análisis.) (Eje: Pensamiento crítico — las conclusiones se contrastan con los datos, las condiciones de prueba y las limitaciones del procedimiento.) |
| Fase 2: Acción | Reconocimiento | Con los registros a la vista, cada equipo compara su resultado con las predicciones iniciales y con los datos de otros equipos que hayan probado condiciones semejantes. En una conversación guiada, el grupo identifica patrones, diferencias y posibles explicaciones alternativas: ¿la diferencia se relaciona con el material, el tiempo, la cantidad de agua o la precisión de la medición? Las y los estudiantes revisan cómo los modelos de partículas pueden ayudar a interpretar cambios en la materia y reconocen que un modelo es una herramienta explicativa, no una observación directa de las partículas. Este momento retoma la formulación de propuestas y el análisis de conceptos del libro (S2NLA, p. 151), trasladados a la interpretación de evidencias sobre fenómenos cotidianos. (Eje: Pensamiento crítico — se comparan explicaciones alternativas y se evita presentar correlaciones como causas comprobadas.) |
| Fase 2: Acción | Corrección | Cada comunidad realiza una revisión entre pares de su procedimiento, tabla, gráfica y explicación, señalando con respeto qué información permite repetir la prueba y qué dato o decisión necesita aclaración. Si detectan una variable no controlada, una unidad omitida o una conclusión demasiado amplia, corrigen el registro o proponen una segunda prueba más precisa; si no es posible repetirla, dejan explícita la limitación. Los equipos actualizan su ficha de hallazgos con pregunta, materiales, procedimiento, resultados, interpretación y fuentes consultadas. La revisión del proceso se enlaza con la organización y verificación de pasos sugerida en el libro (S2NLA, p. 152), adaptada a la calidad de una investigación física escolar. (Eje: Inclusión — la retroalimentación se centra en el trabajo y no en la persona, y contempla apoyos para comprender observaciones y datos.) (Eje: Pensamiento crítico — se corrigen afirmaciones a partir de evidencia y se declaran las incertidumbres.) |
| Fase 3: Intervención | Integración | Las comunidades convierten lo aprendido en un recurso útil para el propio grupo: diseñan una cápsula audiovisual breve o una explicación visual que responda a la pregunta investigada y muestre cómo usar una predicción para tomar una decisión cotidiana, como elegir un recipiente o interpretar por qué cambia la temperatura de un objeto. El producto debe incluir una predicción, datos medidos con unidades, una gráfica o representación comprensible, una explicación que distinga temperatura, calor y radiación cuando corresponda, y una advertencia sobre los límites de la prueba. La planificación colaborativa de un mensaje audiovisual toma como referencia las orientaciones de producción del libro (S2NLA, p. 153), pero se mantiene dentro del aula y se centra en la indagación física. (Eje: Inclusión — se ofrecen alternativas de narración, subtítulos, texto, ilustraciones o participación detrás de cámara.) (Eje: Pensamiento crítico — el mensaje distingue evidencia, interpretación y recomendación.) |
| Fase 3: Intervención | Difusión | En una muestra interna del grupo, cada comunidad presenta su cápsula o explicación y responde preguntas de sus compañeras y compañeros: qué fenómeno predijo, qué midió, qué resultado obtuvo y qué no puede concluir todavía. El público utiliza una pauta breve para valorar la claridad del mensaje, la coherencia entre datos y conclusión, y la utilidad de la aplicación cotidiana. La presentación con ficha técnica y valoración entre comunidades se basa en la etapa de registro y diálogo del libro (S2NLA, p. 154), adaptada al escenario del aula; no se plantea difusión externa ni participación de toda la escuela. (Eje: Inclusión — se cuida que todas las voces puedan presentar, preguntar o aportar mediante distintas modalidades.) (Eje: Pensamiento crítico — las preguntas del público examinan la solidez y el alcance de las conclusiones.) |
| Fase 3: Intervención | Consideraciones | Después de las presentaciones, el grupo analiza qué decisiones cotidianas podrían orientarse con los resultados y cuáles requerirían más evidencia. El docente conduce una reflexión sobre seguridad, uso responsable de instrumentos, diferencias entre un modelo escolar y un fenómeno ambiental complejo, y la importancia de consultar fuentes confiables antes de afirmar que una prueba demuestra el efecto invernadero. Cada equipo incorpora una nota de alcance a su producto: condiciones experimentales, posibles errores y una pregunta que convendría investigar después. La revisión del mensaje y de su pertinencia se vincula con los criterios de valoración del libro (S2NLA, p. 154). (Eje: Pensamiento crítico — se delimitan las conclusiones y se evita extrapolar resultados más allá de la evidencia disponible.) |
| Fase 3: Intervención | Avances | Para cerrar el proyecto, cada estudiante completa una reflexión individual sobre cómo cambió su predicción inicial, qué dato influyó más en su explicación y qué haría diferente en una nueva prueba. Después, en equipos, acuerdan una mejora concreta para el producto y una pregunta abierta que represente el siguiente paso de indagación. El docente recoge los registros iniciales y finales para hacer visible el avance en la formulación de hipótesis, el uso de mediciones y la argumentación. La reflexión sobre dificultades y aprendizajes recupera el cierre valorativo del libro (S2NLA, p. 154), vinculándolo con la predicción de fenómenos y su aplicación cotidiana. (Eje: Inclusión — cada estudiante puede reflexionar por escrito, mediante audio o con apoyos acordados.) (Eje: Pensamiento crítico — se contrasta la idea inicial con la evidencia y se propone una mejora verificable.) |
Desarrollo por Etapas de Aprendizaje Servicio
| Etapa | Descripción | Actividades sugeridas: guía narrativa |
|---|---|---|
| Etapa 1: Punto de partida | Diagnóstico | El grupo parte de una situación cercana y comprobable dentro del aula: decidir qué material podría ayudar a conservar la temperatura de una bebida o cómo anticipar un cambio observable en un recipiente. Cada estudiante escribe qué espera que ocurra y por qué; luego, en plenaria, se reúnen las preguntas sin juzgar de inmediato cuáles son correctas. La elección de una situación y el reconocimiento de sus efectos se relacionan con el diagnóstico del libro (S2NLA, p. 148), adaptado al problema del proyecto: predecir fenómenos cotidianos mediante evidencias de Física. (Eje: Inclusión — se valoran experiencias diversas y se ofrecen distintas formas de expresar la predicción.) |
| Etapa 2: Lo que sé y lo que quiero saber | Investigación | En comunidades, el alumnado organiza en un mapa las ideas que ya tiene sobre temperatura, materiales, medición y predicción, y marca las dudas que necesita investigar. Consulta fuentes de Física adecuadas para aclarar conceptos y registra autoría, título y páginas o datos de consulta en una ficha; también identifica qué magnitudes medirá y qué instrumento podría utilizar. La búsqueda y organización de información mediante fichas o mapas se toma como referencia del libro (S2NLA, p. 150), mientras que las explicaciones científicas se verifican en fuentes pertinentes al contenido de Física. (Eje: Pensamiento crítico — se contrasta la información y se distingue entre una fuente, una opinión y un dato experimental.) |
| Etapa 3: Planificamos | Diseño del proyecto | Cada equipo acuerda un fenómeno acotado que pueda observarse de forma segura en el salón, formula una pregunta que admita medición y redacta una predicción susceptible de ser revisada. Define materiales, variables, unidades, intervalos de registro y responsabilidades; además, anticipa qué hará si el instrumento no está disponible o si una persona necesita otra forma de participar. La formulación de una propuesta y un horizonte de trabajo se inspira en el libro (S2NLA, p. 151), aplicada a la meta de generar una explicación y un recurso útil para el grupo. (Eje: Inclusión — la distribución de tareas considera distintas fortalezas, necesidades y formas de participación.) (Eje: Pensamiento crítico — el diseño permite comprobar la predicción y reconocer resultados inesperados.) |
| Etapa 4: Ejecutamos | Implementación | Los equipos desarrollan la prueba en el aula y registran mediciones con sus unidades, describiendo con precisión las condiciones de observación. Comparan los datos con sus predicciones, revisan si las diferencias podrían atribuirse a variables no controladas y, cuando sea viable, repiten la medición o ajustan el procedimiento. Con la evidencia construyen una cápsula o explicación visual para sus compañeras y compañeros, con una aplicación cotidiana y una nota sobre los límites de lo observado. La producción colaborativa de un mensaje claro y positivo se vincula con las orientaciones audiovisuales del libro (S2NLA, p. 153), adaptadas al servicio dentro del aula. (Eje: Pensamiento crítico — las explicaciones y recomendaciones deben derivarse de los datos, no de una conclusión prefijada.) |
| Etapa 5: Compartimos y evaluamos | Reflexión e impacto | En una presentación interna, los equipos muestran su producto, explican cómo realizaron la predicción y escuchan preguntas de sus pares. Las comunidades valoran si el mensaje es comprensible, si la propuesta cotidiana está respaldada y si comunica con honestidad las limitaciones de la prueba; luego, cada estudiante registra qué aprendió y qué mejoraría. La presentación, ficha técnica y diálogo evaluativo se basan en la secuencia del libro (S2NLA, p. 154), manteniendo el alcance en el salón de clases. (Eje: Inclusión — se habilitan diversas formas de presentar y retroalimentar sin excluir a integrantes.) (Eje: Pensamiento crítico — la evaluación considera la calidad de la evidencia y la pertinencia de las conclusiones.) |
Producto de Desempeño Auténtico
“Predicciones con evidencia”: cápsula audiovisual o explicación visual para el aula
Cada comunidad elaborará una cápsula audiovisual breve —de 15 a 60 segundos, siguiendo como referencia las orientaciones de la página 153 del libro— o, si el formato audiovisual no es accesible o viable, una explicación visual equivalente. El producto comunicará una predicción sobre un fenómeno físico observable en el aula y su posible aplicación cotidiana.
Debe incluir:
- La pregunta investigable y la predicción inicial.
- Una descripción breve del procedimiento y de los materiales.
- Al menos una tabla o gráfica con mediciones, magnitudes y unidades.
- Una explicación que relacione los resultados con las propiedades de los materiales o con un modelo de la materia, según corresponda.
- Una aplicación cotidiana razonable y respaldada por los resultados.
- Una distinción pertinente entre temperatura, calor y radiación cuando esos conceptos se utilicen.
- Una nota que señale las limitaciones de la prueba y evite generalizar más allá de los datos.
- La fuente o fuentes consultadas y una ficha técnica breve con título, integrantes y motivo de elección del fenómeno.
El producto se presentará únicamente dentro del grupo. Su propósito de servicio consiste en ofrecer a las compañeras y los compañeros una explicación fundamentada que les ayude a interpretar un fenómeno cotidiano y a tomar decisiones informadas.
Evaluación
La evaluación será continua y centrada en el proceso y el producto. El docente observará si el alumnado formula preguntas investigables, relaciona predicciones con variables, utiliza instrumentos y unidades correctamente, registra datos con claridad y revisa sus explicaciones cuando la evidencia lo exige. Los registros iniciales, tablas, gráficas, fichas de investigación, borradores y versiones corregidas permitirán documentar el avance.
Autoevaluación
Al finalizar, cada estudiante responderá individualmente:
- ¿Qué predije al inicio y qué evidencia confirmó o modificó mi idea?
- ¿Qué magnitud medí, con qué instrumento y en qué unidad?
- ¿Qué decisión tomé a partir de los datos y cómo la justificaría?
- ¿Qué limitación de nuestra prueba debo comunicar para no exagerar la conclusión?
- ¿Cómo contribuí al equipo y qué haría de manera distinta en una nueva indagación?
Coevaluación
Después de las presentaciones, cada equipo ofrecerá retroalimentación respetuosa a otra comunidad, considerando estas preguntas:
- ¿La pregunta y la predicción se entienden con claridad?
- ¿Los datos presentados permiten seguir el razonamiento del equipo?
- ¿La explicación distingue observaciones de interpretaciones?
- ¿La aplicación cotidiana se desprende de la evidencia?
- ¿Qué fortaleza conviene conservar y qué mejora concreta ayudaría a que el producto sea más preciso o accesible?
Rúbrica de Evaluación
| Criterio | Nivel 4: Logro destacado | Nivel 3: Logro esperado | Nivel 2: En desarrollo | Nivel 1: Requiere apoyo |
|---|---|---|---|---|
| Pregunta y predicción | Formula una pregunta precisa, investigable y vinculada con un fenómeno cotidiano; presenta una predicción razonada y señala qué evidencia podría confirmarla o cuestionarla. | Formula una pregunta investigable y una predicción relacionada con el fenómeno, aunque la justificación o el criterio de comprobación podrían precisarse. | La pregunta o predicción es parcialmente clara; la relación con una comprobación mediante datos es débil. | No se identifica una pregunta investigable o la predicción no se relaciona con el fenómeno estudiado. |
| Diseño y registro de la indagación | Describe un procedimiento replicable, identifica variables relevantes y registra mediciones ordenadas con instrumentos y unidades adecuados. | Describe los pasos principales y registra datos suficientes, con omisiones menores en variables, instrumentos o unidades. | El procedimiento o el registro presenta vacíos que dificultan interpretar o repetir la prueba. | La información sobre el procedimiento y las mediciones es insuficiente para comprender qué se hizo. |
| Uso e interpretación de datos | Representa los datos con claridad y los interpreta con precisión; contrasta la predicción con los resultados y reconoce variaciones o incertidumbres. | Presenta datos comprensibles y los relaciona con la predicción, aunque el análisis de variaciones es limitado. | Muestra datos, pero la interpretación es superficial o no explica claramente cómo se relacionan con la predicción. | Las conclusiones no se apoyan en los datos presentados o los datos son difíciles de interpretar. |
| Comprensión de conceptos de Física | Relaciona adecuadamente los resultados con las propiedades de los materiales o modelos de la materia y distingue con precisión temperatura, calor y radiación cuando corresponde. | Utiliza conceptos pertinentes con errores menores que no alteran de manera importante la explicación. | Emplea algunos conceptos, pero los confunde o no explica su relación con los resultados. | La explicación presenta confusiones centrales o no usa conceptos de Física pertinentes al fenómeno. |
| Aplicación cotidiana y alcance de la conclusión | Propone una aplicación útil y directamente respaldada por la indagación; explicita las limitaciones y evita generalizaciones no justificadas. | Propone una aplicación relacionada con los resultados y menciona alguna limitación. | La aplicación es poco específica o su conexión con los datos es débil; las limitaciones apenas se consideran. | La aplicación no se relaciona con la evidencia o presenta como certeza una conclusión que la prueba no demuestra. |
| Comunicación del producto | La cápsula o explicación visual es clara, organizada y accesible; integra pregunta, procedimiento, datos, explicación y fuentes de forma coherente. | Comunica los elementos principales con claridad general, aunque alguno podría organizarse o explicarse mejor. | El mensaje se entiende parcialmente, pero omite elementos importantes o dificulta seguir el razonamiento. | El producto no comunica con claridad la indagación ni permite reconocer sus resultados. |
| Colaboración e inclusión | La participación se distribuye de manera equitativa, se reconocen distintas formas de contribuir y el equipo incorpora acuerdos y retroalimentación. | La mayoría participa y el equipo mantiene acuerdos respetuosos, con desequilibrios menores. | La participación es desigual o se aprovecha poco la retroalimentación y los acuerdos. | Se excluye a integrantes o no se observan acuerdos de colaboración respetuosa. |
RESUMEN RAPIDO
2 apartadosAntes de descargar
Datos, propósito y contenidos
- Saberes y pensamiento científico
Actividades, producto y evaluación
- condiciones experimentales, posibles errores y una pregunta que convendría investigar después. La revisión del mensaje y de su ?
- Pregunta y predicción. Diseño y registro de la indagación. Uso e interpretación de datos. Comprensión de conceptos de Física. A?
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Preguntas frecuentes sobre esta planeación
¿Para qué nivel y grado está diseñada esta planeación?
Está diseñada para segundo grado de secundaria, correspondiente a Fase 6 de la Nueva Escuela Mexicana, dentro del ciclo escolar 2026–2027.
¿Qué metodología utiliza la planeación?
La secuencia utiliza aprendizaje basado en proyectos y organiza actividades situadas con evidencias y un producto final.
¿La planeación incluye contenidos y PDA de la NEM?
Sí. Incluye el campo formativo, el contenido, el proceso de desarrollo de aprendizaje, actividades y evaluación formativa alineados con la NEM.
¿Puedo editar y adaptar el archivo?
Sí. La versión Word es editable para ajustar actividades, materiales, apoyos, tiempos y evidencias. El PDF está listo para imprimir.
