Planeación didáctica por proyectos de primer grado de secundaria: Planeación Secundaria 1.º grado: Reconocer, valorar y proteger las lenguas indígenas

> Criterio de uso de la fuente: La fuente proporcionada, páginas 31–39, desarrolla principalmente la elaboración y difusión de textos informativos y de divulgación científica en torno a la salud. En esta planeación se toman de ella los procedimientos y criterios de lectura, indagación, escritura, revisión y socialización; el tema del proyecto se concreta en la diversidad lingüística, sin atribuir al libro información sobre lenguas indígenas que no aparece en esas páginas. Las referencias se limitan a las páginas proporcionadas.

Una situación cercana al grupo permite iniciar el proyecto: en plenaria, el docente propone conversar sobre las palabras, expresiones y formas de hablar que reconocen en sus familias y en el aula, sin pedir que nadie revele información personal ni imite acentos. A partir de las intervenciones, el grupo identifica qué podría convertirse en una noticia o en un tema de divulgación científica y qué preguntas necesitarían investigación antes de comunicarlo. Se registra en el pizarrón una primera distinción entre contar un hecho de interés colectivo y explicar conocimientos sustentados en fuentes. (Eje: Interculturalidad crítica — se reconocen distintas experiencias lingüísticas y se previene que una forma de hablar sea tratada como superior o inferior.)

Para orientar la indagación, el grupo lee el planteamiento del proyecto y los ejemplos de las páginas 32–33 del libro: se comparan los propósitos de los textos informativos y de divulgación científica y se observa cómo el tema, los datos y el destinatario influyen en la forma de comunicar. En equipos, los estudiantes trasladan esa comparación al asunto lingüístico: proponen preguntas investigables —por ejemplo, qué significa que una lengua sea parte de una identidad colectiva o qué información hace falta para describir una situación de desplazamiento lingüístico— y distinguen lo que ya saben de lo que deben comprobar. Cada equipo cierra con una pregunta central y una nota breve que justifica qué género podría responderla mejor; el docente verifica que no se confundan opiniones con hechos ni se presenten comunidades como homogéneas.

Un conjunto de afirmaciones hipotéticas, preparadas por el docente para el aula, sirve como detonador: algunas son comprobables, otras expresan opiniones y otras reproducen generalizaciones sobre las lenguas indígenas. Individualmente, los estudiantes clasifican las afirmaciones y explican qué evidencias necesitarían para publicarlas; luego, en parejas, discuten cómo una selección de palabras puede informar con precisión o reforzar prejuicios. La conversación recupera la pregunta del día anterior y convierte el problema en un criterio de trabajo: comunicar sobre diversidad lingüística exige distinguir datos, interpretaciones y valoraciones, además de considerar quién habla y quién queda representado. (Eje: Interculturalidad crítica — se examinan las desigualdades y los estereotipos que pueden reproducirse al describir a hablantes y comunidades.)

Con apoyo de las páginas 34–35, el grupo emplea una versión de la estrategia “Sé, quiero saber, aprendí” y estudia cómo delimitar una problemática, reconocer causas y planear una búsqueda. En equipos, formula un foco manejable para la micropublicación, como la relación entre lengua e identidad o la importancia de preservar la diversidad lingüística, y acuerda qué información necesita para sostenerlo. El docente orienta la selección de materiales disponibles en el aula —fragmentos autorizados, libros de consulta o recursos previamente revisados— y modela preguntas para evaluar autoría, institución responsable, fecha y evidencia. Cada equipo presenta su pregunta de investigación y una lista razonada de datos pendientes; como reflexión individual, cada estudiante escribe qué idea inicial modificó o necesita verificar antes de redactar.

La búsqueda de evidencias comienza con una comparación crítica de materiales seleccionados y disponibles en el aula. Antes de leer, cada equipo anticipa qué diferencia espera encontrar entre una nota informativa y un texto de divulgación científica; durante la lectura, subraya afirmaciones centrales, identifica datos, reconoce explicaciones y anota la procedencia de la información. La revisión de las páginas 36–37 del libro aporta criterios para registrar título, autoría, fecha y fuente, así como para decidir qué género se ajusta a la intención comunicativa. El docente recuerda que los ejemplos de esas páginas se refieren a salud y que aquí se recupera su procedimiento de trabajo, no sus datos como evidencia sobre lenguas. (Eje: Interculturalidad crítica — la evaluación de las fuentes incluye preguntar si las voces y perspectivas sobre la diversidad lingüística están representadas con respeto y contexto.)

Después, cada equipo selecciona una afirmación que pueda sostener con la evidencia consultada y construye un pequeño mapa de argumento: afirmación, datos o ejemplos que la respaldan, fuente y límites de lo que puede concluirse. Con esa base, el grupo distribuye funciones de escritura y acuerda dos productos complementarios: un texto informativo breve que comunique un hecho o situación y un texto de divulgación científica que explique un concepto o proceso con lenguaje accesible, sin perder precisión. Antes de terminar, los equipos intercambian sus mapas con otro equipo; quienes revisan señalan qué afirmación está mejor sustentada y qué información todavía falta, y quienes reciben la retroalimentación registran un ajuste concreto para la siguiente sesión.

Una lectura en voz alta de los borradores permite escuchar cómo el lenguaje presenta a las personas y cómo se entiende la información sin apoyos adicionales. Los equipos redactan y revisan su texto informativo y su texto de divulgación científica, usando los criterios de las páginas 36–37: título pertinente, tema delimitado, fuentes identificables, contenido conciso y datos o explicaciones acordes con el propósito. El docente acompaña la revisión para que el texto informativo responda, cuando corresponda, qué ocurre, quiénes están involucrados, dónde, cuándo y por qué; en el texto de divulgación, orienta la explicación de conceptos y la relación entre evidencia y conclusión. Se evita presentar una lengua o comunidad como curiosidad exótica y se reemplazan expresiones generalizantes por formulaciones precisas. (Eje: Interculturalidad crítica — la revisión considera cómo las decisiones de vocabulario pueden reconocer la dignidad de los hablantes o reproducir jerarquías lingüísticas.)

A continuación, cada equipo intercambia sus borradores con otro y realiza una lectura de revisión centrada en tres preguntas: ¿se distingue el propósito de cada género?, ¿las afirmaciones importantes tienen respaldo identificable?, ¿la manera de describir la diversidad lingüística evita estereotipos? La coevaluación se convierte en una conversación argumentada: quien propone un cambio cita el fragmento y explica su efecto en la comprensión o el respeto, mientras que el equipo autor decide qué sugerencias incorporar y justifica sus decisiones. Para cerrar, cada equipo marca con un semáforo qué aspectos están listos, cuáles requieren ajuste y qué duda debe resolver el docente o el grupo antes de la presentación. La revisión se basa en el proceso de valoración propuesto en la página 37.

El aula se transforma en una pequeña sala editorial: los equipos organizan la micropublicación de aula con sus textos informativos y de divulgación científica, procurando que el orden facilite comparar sus funciones y comprender el asunto investigado. Cada equipo presenta brevemente su pregunta, el género elegido para cada texto, las fuentes consultadas y una decisión de escritura tomada para comunicar con claridad y respeto. Las pautas de organización, presentación y atención a las preguntas recuperan las páginas 38–39, adaptadas al escenario del aula; la audiencia está constituida únicamente por el grupo y el docente. (Eje: Interculturalidad crítica — la presentación hace visibles distintas perspectivas lingüísticas y promueve una recepción respetuosa, sin convertir las lenguas o identidades en objeto de burla.)

Durante la socialización, los oyentes anotan una idea nueva, una evidencia que les pareció convincente y una pregunta pendiente; al concluir cada exposición, formulan preguntas para aclarar fuentes, conceptos o decisiones de lenguaje. El docente facilita una síntesis comparativa: qué comunica mejor el texto informativo, qué aporta la explicación de divulgación científica y cómo ambos géneros pueden contribuir a comprender una problemática sin simplificarla. En una autoevaluación individual, cada estudiante responde qué aprendió sobre la relación entre lengua e identidad, qué criterio usó para evaluar una fuente y qué cambiaría de su texto. El grupo cierra valorando el proceso y acordando una mejora concreta para futuras producciones, de modo que la difusión en el aula también funcione como instancia de revisión y aprendizaje.

**Micropublicación de aula: “Lenguas que nos nombran: